史#183;象#183;道——历史教学三部曲，本文主要内容关键词为：历史教学论文,三部曲论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
人常言：“欲知大道，必先知史”。所以，传统的历史教学往往按此模式“从史到道”，毕其功于一役。但教学的实践启迪笔者，“以史知道”并非径直的一步到位，却是“知史具象”到“具象明道”。“具象”，是“知史”、“明道”的必经教学中介。用《左传》的话来说，就是“物生而后有象，象而后有滋”（《僖公十五年》）。这就昭示我们，“象”是联系“史”与“道”的桥和船，教学中如果没“象”的话，“以史知道”只能是空洞的说教，活生生的历史人物和历史事件也就无法获得学生的喜爱，更不要说发挥历史的教育功能和“史鉴”作用，让学生从中得到滋养以彰其德了。由此可知，“具象”不仅是历史思维的重要特征，而且是培养学生学习历史兴趣提高创造力素质的关键。
历史学科既往性的特点，决定了历史知识的掌握，主要靠学生对具象语言的感受。用刘知几的话来说，就是“史之为务，必籍于文”（《史通》）。因此，由具象到抽象，由记忆到思想，也就成了历史教学认知过程应遵循的一般规律。作为教师来说，只有把其所教的那段历史通过具象语言的诉诸，在学生的头脑中形成一幅幅生动具体的历史图象，并在此基础上进行积极的思考，才能识悟出依附在历史事实上的“大道”。让我们先举两个同样是美国独立战争中“来克星顿枪声”的教学实例。
例1：教师让学生看关于“来克星顿枪声”一目的教学内容。
师问：“来克星顿枪声”发生在什么时间？
生答：1775年4月18日。
师问：“来克星顿枪声”标志了什么？
生答：标志北美独立战争的开始。
师问：哪位同学把“来克星顿枪声”这段内容归纳一下？
生答：（略）
例2：教师出示绘有《来克星顿之战》示意图的小黑板，指图讲述：
“1775年4月18日深夜，一队英军从波士顿出发去偷袭民兵的秘密火药库。民兵保尔·瑞维尔驾船走近路赶在英军的前面，骑马飞驰通知沿途民兵作好战斗准备。凌晨，英军来到来克星顿，与民兵相遇，枪声顿时响了起来。英军继续前进，破坏了康科德的民兵火药库。这时天开始亮了，埋伏在树丛中、房屋旁、石块后的民兵纷纷向英军开枪。晨曦中，穿着红黄色相间军装的英军成了民兵最好的射击目标。英军晕头转向，逃回了波士顿。北美民兵用散兵战打败了英国正规军，谱写了一首反对英军殖民统治的乐曲。”
两人同教一课，例1的教师运用传统的教法，看书、提问、归纳，让学生掌握“来克星顿枪声”这一知识点，由于没有给学生提供更多的客观对象的信息，无法让学生在头脑中形成“具象”的东西，把感受到的历史知识变成具有个人属性的知识，对依附于历史事实中的“道”也就很难“识和悟”了。即使对“1775年4月来克星顿的枪声标志北美独立战争开始”倒背如流，也只能食而不化记住一个空洞的概念，不久就会遗忘掉。例2的教师自制“示意图”，以图具象讲述“来克星顿的枪声”，不但给学生提供了较多的信息量，并把这次战斗的时间、地点、行动路线，作战双方的特征和民兵打败英军的原因等具体形象地描绘了出来，这些鲜明激烈的“具象”情景不但有声有色地印在了学生大脑之中，为学生悟出美国独立战争胜利的原因其军事方面就在于人民群众积极参与而成了正义之战埋下了伏线，而且恰到好处，很有“历史味”！
由上述两个教学实例的比较可知，从“知史”到“知大道”，如果超越了“具象”这个关键的中介，历史教学就会是多么的苍白和索然无味！
当然，“史籍于文”由于有记叙、说明和议论之别，从学生的感受来说，“象”的清晰度也就不尽相同。对记叙历史人物及其事件的史传文来说，其“象”是通过语言材料述诸学生，学生凭借现实生活的一定经验，再造出客观对象的映象；对说明历史文物的史实文来说，其“象”是通过语言材料直接展示给学生，再现出客观对象的映象；对评议历史人、事、物的史论文来说，其“象”是通过对语言材料的理解分析，形成对客观事物的主观映象。比如，史传文学习的“知史具象”阶段，主要是凭借语言形式提供的第二信号系统，激发再造人、事、物等第一信号系统的生动画面。其“象”可获得“史内之象”与“史外之象”两种。以《史记》为例，《外戚世家》载汉文帝窦皇后，少时家贫，兵乱中其弟被人掠去，失散十余年后才得相见，“于是窦后持之而泣，泣涕交横下。侍御左右皆伏地泣，助皇后悲哀”。读了这段史料，获得的“史内之象”是窦后姐弟生离十年，涕泪交横左右皆泣；但“史外之象”又是什么？侍御伏地，助后悲哀；装模作样，嚎啕不凄。为什么会有这样的场面？经过“具象”思考，侍御左右“慑于皇家权威，不悲也得干哭，”这就是从中悟出的道理，一个“助”字把司马迁的褒贬之情跃然纸上，真可谓传神之笔了。而史论文则是作者通过对历史事件的具象推演把自己的理性认识过程用语言材料直接告诉学生，由于各人评史论人说事的立场不同，所取的角度相异，所以学生只能从相关的理性认识中把握作者立意本质，形成主观映象，从而理解“道”的内涵。如对美国，有人认为它没有经过奴隶社会和封建社会直接进入到资本主义社会，得出了“没有童年，只有青壮年”的结论；有人则认为美利坚民族主要由欧洲移民组成，又经过了殖民（或民族融合）阶段，因此提出“有童年”的见解。对史实文的阅读，学生通过对语文材料的感知，可直接获得客观事物的清晰完整的映象，从而完成知性认识，并进一步把已有映象加工整理，归纳出科学结论，达到掌握客观规律的目标。如《后汉书·张衡传》有关地动仪的介绍，作者以质朴简练的语言从用材、形状、结构、功能、作用及验证等方面进行准确精妙地说明，学生读后如见其形，如睹其物，在欣赏中不自由主地惊叹起张衡的出众才华，并悟出这架精巧绝伦的地动仪的诞生，“自书典所记，未之有也”。
上面我们分别从教与学两个方面谈了“象”在“知史”和“明道”中的重要桥梁作用。但“教改的问题，主要是教员的问题”。如何在教学中发挥“具象”的特殊中介作用，向学生提供丰富、生动、具体、精确的历史表象活动，在他们的大脑中勾勒出一幅幅历史图象从而进入到“具象思维”的情景，有滋有味地吮吸历史科学的养料呢？这就必须围绕历史教学目标，对教材进行适当的“变通”，把抽象简略的重点内容用生动具体的事例来阐述，达到具体化和形象化，用“具象”的东西把学生的注意力集中起来，使形成的历史印象深刻化，益智长才，以完成历史教学知识传授、思想教育和能力培养三大任务。为此，我们的历史教学必须从以下几点做起：
1.以物具象。历史是过去了的现象，不能再现与重演，也不能拿到实验室来实验，它只有通过一些历史实物的观察和感受以形成“具象”的情景，才能取得良好的教学效果。如盛汉冶铜业的发达，其设计之科学，工艺之精巧，至今令人惊叹，而教材上仅用原则笼统的“工艺之精，构思之巧，世界罕见”十二个字给予概括，学生读了之后必然印象模糊，缺乏具体的感受。教师如能以现存上海博物馆的西汉铜境为例作典型来说明，情况就会大有不同：“在上海博物馆西面陈列着一个西汉铜镜，它被称作‘东方魔镜’，当光线照到镜面反射到墙上时，墙上的光圈内会清楚地出现铜镜背面的图案和‘见日之光，天下大明’8个字。这个汉代的铜镜精品，经过现代人用高科技手段的多年研究，到本世纪70年代末才由复旦大学光学研究所揭示出其中的奥秘：这是一个透光铜境，其镜面承受日光时，就会由应力作用而产生透光现象，墙上会反映出与镜背相对应的图象。”上面的解说，不仅能具体形象地让学生感受到两千年前我国高超的制铜科技水平，又激发了学生的民族自豪感。“知史具象”——“具象明道”，生动有趣的汉代“魔镜”就这样在学生的头脑中扎下了根。
2.以画具象。历史思维是以历史材料为依据、运用唯物辩证法去认识和解决历史问题及现实问题的思维活动。历史图画有的本身就是史实，有的是史实的再现，它为思维提供了丰富的感性材料，教学时从历史图画入手，提出历史认识，让学生从历史具象中来判断和推理，得出教材文字叙述中没有提出的东西，就能发展学生的创造思维能力。如讲二战中的《雅尔塔会议》就可结合三巨头的彩照，指出：这是二战即将结束前的一次重要会议，是世界大国重新划分世界版图和势力范围建立新的国际关系格局的会议，讨论问题十分广泛，气氛时而紧张，时而活跃，丘吉尔、罗斯福和斯大林经过激烈的争论，这三巨头达成了一系列协议，其中最主要的是苏美英三国对德国的分区占领；成立联合国；欧战结束三个月后苏联有条件地参加对日作战，那就是在保证外蒙古现状予以维持等一系列有损中国主权和权益的前提下，苏联才出兵中国东北对日作战。8年抗战中国人民以伤亡2100万人的民族牺牲，消灭了日军130万，才收回了东北的主权，但与此同时又失去了比东北大得多的一大片国土！近代史中，中国始终扮演了一个割地赔款的角色，作为第一次和第二次世界大战的战胜国，每当我们欢呼胜利时，无论是《凡尔赛和约》，还是《雅尔塔协定》，它使我们遭到的损失竟然比任何一个战败国还要大！这就是历史的无情，一个贫穷落后的国家，一个软弱保守的民族，在任何时候都不可能有自己的真正胜利！“弱国无外交”，这个历史的警钟在撞击着每个中国人的心！直觉的图画和具象的刺激，无疑会唤起学生探索如何强国的欲望，创新的运思也就会在图画和历史客体的融合中汇流出来。
3.以情具象。列宁说：“没有人的情感，就从来没有，也不可能有人对真理的追求”。历史是人创造的，对真善美的赞扬，对假丑恶的鞭挞，无不浸透着人的情感。寓情于史，用强烈的情感启迪人，把学生带入所讲的那段历史情景里面，去体会英雄人物的忧虑与欢乐，去理解他们的见识与作风，这是历史教学“具象思维”又一任务。如讲《维新变法运动的兴起》：“甲午中日战争以后，各帝国主义国家在中国掀起了强占租界地和划分‘势力范围’的狂潮。胶州湾被强占，广州湾被强占，威海卫被抢占；德国要山东，俄国来了，日本来了，美国也来了。眼看着中国就要被瓜分，中华民族面临着灭种灭族的空前灾难。怎么办？中国出路何在？民族希望在哪里？难道就这样让人宰割吗？不！在这生死存亡的严峻时刻，中国人民终于觉醒了，以康有为、梁启超为代表的先进知识分子首先觉醒了，他们看到祖国的危亡，奋然而起，企图用改良的办法来挽救中国，振兴中华。于是，中国近代史上又出现了一场轰轰烈烈的维新变法运动，这就是我们今天要学习的课文。”用这样充满激情的具象语言开头，不仅情感丰富，情理交溶，而且催人奋进，勇纾国难；特别是“山河破碎思振兴，变法图强为中华”的壮举无疑会激发学生强烈的民族责任感，并引起学生感情上的共鸣，使学生大有“入境就亲”的感觉。
4.以趣具象。皮亚杰说过：“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣”。发展学生的历史思维能力，同样离不开趣味性。以趣具象，就可使学生对历史的学习乐而不疲，“无意入门墙”，乐学历史的兴趣也会由此大大增强，并把智力潜能转化为智慧行为。对历史人物来说，处在一定的历史阶段总会涂上一层鲜明的时代色彩，他们的主张和行为在特定的历史条件下大都表现出一定的倾向，而且随着历史背景的变化而不断调整自己的行动纲领和行为方式。因此，评论历史人物必须放在一定的历史范围之内，这是历史唯物主义的起码要求。为了让学生懂得这个道理，我们结合广东国民政府第二次东征的教学内容，讲了这样一个故事，陈赓救过蒋介石，但在延安整风时，康生不满地对陈赓说：“当年你如果不救蒋介石的命，不就可以少打这么多仗吗？”陈赓回答：“当年如果蒋介石死了，不就成了烈士了吗？”然后让学生结合历史事实评论陈、康的观点。由于有了这个“具象”的情境，学生评论历史人物的兴趣甚为浓厚，他们以1926年为分界线，用具象识别的办法进行分析，1926年前的蒋介石是黄埔军校校长，国民革命军第一军军长，俨然是一副革命者的面孔，1926年春制造中山舰事件才开始暴露了他的反革命野心，广东国民政府第二次东征在1925年秋，如果蒋介石当时真的死了，也就成了烈士了，因此陈赓的观点正确，康生的看法错误，他忽视了马克思主义最本质的东西、马克思主义活的灵魂：具体地分析具体的情况。
5.科学具象。马克思说：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下的创造。”具象讲史，当然不可能只是上面几点。但无论是以物具象、以画具象，还是以情具象和以趣具象，都必须坚持实事求是的科学态度。这就是说，历史著作必须力求表达客观的真实性，不能夹杂个人的偏见，历史教学也是如此，不可随意展衍或以文代史。虽然“史之为务，必籍于文”，但“文之与史，较然异辙”。如“卧薪尝胆”作为成语是苏轼所创，而越王勾践在《史记》和《吴越春秋》等史书中只有尝胆，未有卧薪。再如“草船借箭”，在正史《三国志》和《资治通鉴》中，均记载东吴孙权利用雾天驱船佯作进攻向曹军借箭，其事发生在赤壁之战后，是孙权在淝水与曹军作战时用的计谋，并非诸葛亮所为。因此，历史教学必须帮助学生把文学艺术与科学史实区分开来，不能文史不分，以讹传讹。
恩格斯曾说：“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面”。因此，“要真正地认识事物，就必须把握、研究它的一切方面、一切联系和‘中介’”。传统的历史教学或许也朦胧地意识到“以史知道”要有一个过渡的阶段，然而对这个过渡的“中介”——“具象”，却未形成教学概念和具体操作的方法，因而忽视或取消这一环节，讲课时三步并作两步走，结果“欲速则不达”，这也是历史教学长期走不出语词记忆的圈子，只能在传授知识的范围内打转转、教改无法取得重大进展的根源所在。因此，为了提高历史教学效率，特别是适应素质教育要求，培养学生的创造力，就必须对“具象”教学大加重视和研究，以形成“知史具象”——“具象明道”的新历史教学观。