校长职业成长的现状特征--基于1996年以来国际专业期刊的分析_教育论文

校长专业成长的当前特征——基于1996年以来国际专业期刊的分析，本文主要内容关键词为：专业论文,校长论文,特征论文,期刊论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       本文以1996年以来国际专业期刊上刊发的相关论文作为素材，同时辅以其他文献，对全球范围内校长专业成长的当前特征进行分析，以便为我国校长的专业成长提供借鉴和启示。在国际学术界，每隔若干年对相关研究的文献进行系统回顾是一种通行做法，以梳理相关领域的最新知识成果。作为研究素材的三种主要期刊分别是《教育管理季刊》(Educational Administration Quarterly)、《教育管理学报》(Journal of Educational Administration)以及《教育管理、行政与领导》(Educational Management Administration & Leadership)，分别在美国、澳大利亚和英国编辑出版，是教育管理领域具有代表性和权威性的学术刊物。这些杂志所刊发的论文有着较高的引用率，能够比较全面地反映全球教育管理研究的主流和全貌。本文系梳地梳理、分析相关文献，涵盖1996－2013年三种国际专业期刊上有关校长专业成长的研究论文共计143篇，借此全面把握校长专业成长的特征。

       一、校长专业成长主题的凸显：基于数据的分析

       统计发现，1996－2013年刊发于三种期刊的论文共计1,506篇(去除书评、编者的话等非论文类篇目以及少数涉及非基础教育领域的论文)，其中有关校长研究的论文282篇，所占比重18.7％。这表明，有关校长的研究颇受重视。而就校长研究领域内部而言，可进一步区分为五个类别：(1)校长工作实践，探讨校长工作的实践形态以及校长对于其工作实践的心理感受；(2)校长专业成长，探讨校长的培养、培训和专业发展；(3)校长职业路径，探讨校长的任职、更替以及校长职业发展的不同阶段；(4)校长领导素质，探讨校长作为学校领导者的知识和能力等；(5)校长评价，探讨如何对校长进行评价。校长研究各不同主题所占的具体份额，如下表所示。

      

       从表中可以看出，近18年来有关校长专业成长的研究在校长研究总体中占比近半，其中1996－2000年、2001－2005年、2006－2010年以及2011－2013年四个时间段这一数字分别是35.6％、47.5％、54.8％和60.6％，呈逐渐增加之势。处于第二位的是校长工作实践研究，在校长研究总体中所占比重介于16.9－39.0％之间，随时间推移呈递减之势。这“一增一减”(如下图所示)表明，尽管对于校长工作实践形态的研究仍然受到相当的重视，但这种重视正在让位于对校长专业成长的关注。处于第三位的是校长职业路径研究，在近18年的校长研究总体中的比重是16.0％。这一数字虽然不高，但也并非意味着校长职业路径的研究不受重视，事实上这一研究主题近年来似有走高之势。上述三个主题合计在校长研究总体中所占比重超过90％。相对而言，校长评价和校长领导素质两个主题所占的比重是比较低的，分别只有4.6％和2.5％。

      

       本文的重点不在于考察校长研究各主题的分布特点，而是聚焦于其中的校长专业成长，探讨校长专业成长的当前特征，以促进校长领导力的不断提升。校长专业成长主题在校长研究总体中所占的比重最大，而且三种期刊均辟有专刊针对此主题进行探讨，更加凸显出这一主题的重要意义。尽管校长在工作实践中也能够逐步提升自身领导能力，但仅通过这种朴素的、个人的经验式方式获得专业上的成长显然是不够的，它既无法确保校长在任职之前获得必要的领导知识和技能，也无法促进校长卓有成效地快速成长。因此，必须对校长进行适当培训，促进他们的专业成长，以便使他们能够应对学校可能出现的纷繁复杂的变化。

       世界各个国家和地区都非常重视校长的专业成长。在美国，校长培训的主渠道在大学，由大学提供培训课程。其中较为常见的是校长任职资格培训，即校长在任职之前须接受为期一年的集中培训，采用的培训方法也多种多样，包括广泛的见习和实习。校长修完大学研究生院提供的各种课程，取得相应的硕士或硕士以上学位之后，才能获得担任校长职务的基础资格。除此以外，在学区一级还组织有针对校长的各类培训，校长需要在工作之余接受这些培训，以促进领导力的不断提升。在英国，成立有国家级的学校领导学院统领全国的校长培训工作，并设立各类课题促进关于校长领导实践的研究。而且，英国将校长培训与对校长的资格评定结合起来，设立全国性的校长专业标准，校长培训工作建立在校长专业标准的基础上，是一种以能力为本位的、由标准驱动的培训方式。[1]澳大利亚也非常重视校长的专业成长，培训课程全国统一设计，但培训工作的具体实施则由地方自主进行，培训的提供者既包括教育部门，也包括一些独立的培训机构。

       通过回顾近18年来三种专业期刊上的相关文献，本文尝试从内容、形式以及模式三个方面对校长专业成长的特征进行分析。

       二、专业成长内容：突破原有的管理性议题，注重校长综合素质的养成

       校长担负着各种职能，包括领导课程与教学、规划学校发展、营造育人文化、优化内部管理、调适外部环境等，以促进学校的健康发展。校长作为一校之长，理所当然地承担着学校管理者的角色，对学校组织、人力资源、财务以及其他许多方面的事务负有管理职责。校长所承担的角色是多方面的，校长培训不能囿于某些方面而忽略另外一些方面。然而，长期以来，校长培训在课程内容设置方面并不尽如人意。在许多国家，校长培训方案通常只是将重点集中在管理的技术和技能方面，而对同等重要的其他领域如教学领导等则没有给予应有的重视。对校长在学校愿景规划、价值引领等方面所扮演的角色也缺乏观照，无助于校长担当学校这一“生活世界”的领导者。此外，校长培训还存在过于强调校长责任和效率的问题，导致校长将过多的精力集中在事无巨细的管理上，从而忽视自身领导能力的提升。[2]这些情况表明，校长培训的课程设置已不合时宜，需要加以更新和改进。

       可喜的是，当前的校长培训在课程设置上已经在发生变化，它不再只专注于学校的管理性议题，而是开始关注校长作为学校领导者多方面的素质。

       第一，校长教学领导力的提升是校长培训工作的重中之重。很长一段时期，尤其是20世纪50－70年代，校长的教学领导维度并没有受到重视。这一时期，随着一般管理理论和社会科学理论的发展，教育领导与管理中的技术和人力资源问题受到重视，而教学方面则受到忽视。这种忽视所造成的结果就是，校长作为“首席教师”的原初意义失去了，校长这一职业被视为与教学工作相分离的一个学校管理职位。进入20世纪80年代，教学领导维度开始被视为校长的核心领导职能。在当时的“有效学校运动”中，焦点集中在教和学方面，人们发现，有效学校通常都有一个高度关注课程和教学的校长。于是，人们开始重新关注校长在教学领域的作为，“教学领导”作为一个概念就是这一时期形成并明确提出来的。20世纪90年代之后，随着校本管理等实践中的热点问题以及一些新型领导理论的出现，学界对教学领导的关注似乎分散了。世纪之交，教学领导实践进入新的更高阶段。西方国家如美、英、澳等纷纷加强基于标准的绩效责任制的实施，这一制度强调校长在教学上所负有的责任，罗列有清晰的学业标准，学校需要提供切实的证据证明自己取得的进步成绩。如美国2002年颁布的《不让一个孩子落后法案》(No Child Left Behind Act)，该法案强调学校在教学方面的责任，注重对学生学业的评定，并以学生的学业成就来衡量学校的办学水平。这种以学业成就为基础的绩效责任制的推行，使教学领导走到学校工作的中心和最前线。当前，人们已经认识到校长教学领导职能的意义所在，教学领导维度在校长培训中受到极大的重视。[3]担当教学领导者的角色，意味着校长要能够引领教学变革、规划课程方案、督察并指导教学工作等。

       第二，校长的沟通能力在培训中越来越受到重视。[4]校长不仅是学校管理方面的专家，他们同时还扮演着沟通者的角色，应该善于与他人沟通。学校组织既是一个封闭系统，也是一个开放系统。作为封闭系统，校长需要与教师、学生进行沟通，以形成合力促进学校的发展和学生的进步；作为开放系统，校长需要与家长、社区以及地方教育行政部门进行沟通，为学校的发展创设良好的外部环境。沟通能力对于校长履行各项领导职能起着基础性作用，校长在规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、管理学校组织等方面职能的发挥，都建立在拥有良好沟通能力的基础之上。有研究从校长的上级部门即地方教育当局领导者的视角探讨校长为何会失去职位，发现问题主要出在校长的个人特质和人际关系方面，例如校长不能与家长、教师、同事进行有效沟通，而这种人际沟通能力恰恰是地方教育行政机构领导者非常重视的。[5]而另外一些因素如校长领导能力表现不佳、学生学业成就较低、校园安全出现问题、校长抵制变革等尽管也是衡量校长领导力的重要指标，但它们与校长被动离职之间的关系在统计意义上并不明显。这一现象似乎有些出乎常理。合理的解释在于，领导能力欠缺、管理不善等因素固然可能使校长在一所学校无法长久任职，但相对来说，校长不善于学校内外部的人际沟通所产生的问题更为明显和迫切。这说明，沟通能力对于校长而言是非常重要和必要的。

       第三，与上述趋势相一致，校长领导的情感维度开始纳入培训内容。《教育管理学报》(2010，48(5))曾专刊探讨教育领导的情感维度，考察其对校长培训和专业发展的意义。传统的教育领导培训项目建立在以实证主义为基础的教育管理“科学理论”基础上，它秉持逻辑与情感两分的原则，注重向校长揭示学校管理中的逻辑与规律，而忽视领导过程中情感维度的重要性。[6]事实上，学校领导与管理的决策过程既包含事实和逻辑因素，同时也无法抛开其中的价值和情感因素。从这个意义上讲，情感维度对于校长的领导实践具有重要意义，因此，校长培训应致力于提升校长的情感影响力。校长须能够将情感因素运用于学校的领导实践，以情感影响他人，从而服务于学校的改进与发展。

       此外，领导实践中情感维度的重要性还意味着要关注校长的心理感受，让他们热爱校长职业，享受这份职业所带来的幸福。尽管心理感受有助于理解与预测一个人的个人行为和组织行为，但在很长一段时间内，教育管理领域的研究者对这一主题并没有给予足够的重视。就本文所主要援引的三种期刊而言，在1996－2010年这15年间，探讨校长工作实践形态的论文共有45篇，而探讨校长心理感受的研究仅有16篇，其中包括《教育管理学报》2010年第5期专刊上的7篇，前者约是后者的三倍。如果去除这期专刊，这一数值会更低。相对于校长工作的实践形态，学界对于校长心理感受的研究显得较为欠缺。不过，近年来，学界开始日益关注校长工作的心理感受和状态。当前随着社会急剧变化，学校管理面临的内外部环境日趋复杂，校长承担的职责也越来越繁多。校长在领导实践中遭受到的职业困境也愈发突出。在这种情况下，研究校长工作的心理感受和状态就显得十分重要和必要。正如有学者所指出的，心理感受是校长领导实践的一个重要组成部分，应该将其视为教育领导理论的一个维度。[7]要将心理感受视为校长专业生活的重要方面，并在专业发展活动中注重提升他们的心理感受。而一位成功的校长也应该表现出良好的情绪调节能力，有效应对学校领导实践中的压力与两难问题。

       三、专业成长形式：基于领导力的实践特性，注重校长实践智慧的获取

       就校长专业成长的形式而言，讲座和实地考察无疑是两种最为常见的形式。其中讲座一般是理论指向的，着眼于校长知识与理念的更新；而实地考察则是实践指向的，注重校长感性经验的获取。两种培训形式的结合有助于理论与实践之间的融合，然而现实中理论与实践“两张皮”的现象仍然是校长培训中的一个突出问题。个中原因并不难理解，校长专业发展的实质是让校长习得领导能力，增强领导才干。但领导能力十分复杂，它不是一个简单的复合性概念，很难分解为单个的构成要素进行教和学。从这个意义上讲，单纯的理论性讲座对提升校长的领导水平是十分有限的。

       校长的领导能力更多是领导实践中表现出来的能力，它的成长离不开领导实践的锤炼以及相应的领导经验的积累。实践经验能够帮助校长理解领导活动是如何发挥影响作用的，从而习得领导能力。可以说，实践经验对提升校长的领导能力具有十分重要的意义。而实地考察尽管是实践指向的，但通常来说，校长就此获得的经验是在一种外在的浅层次的感性经验，校长无法深入、系统地了解被考察学校的领导实践。相对来说，校长自身的任职实践对经验的获取则要深入、系统得多，它是校长专业成长过程中不可或缺的宝贵财富。有研究专门就校长在第二所学校的领导职位进行考察，结果发现，相对于以前的校长职位，校长普遍反映其当前的领导实践更为有效。[8]因此，应该将校长职位的变动视作校长专业发展过程的一个重要组成部分，创造条件让校长在实践中成长。但不论是考察还是自身实践中获取的经验，对于校长个体来说，这些感性经验很难上升到理性和知识的高度，校长从中获得的专业成长也是有限、零散和断续的。

       近年来，为了更好地架起领导理论与领导实践之间的桥梁，相关管理者尝试将案例分析和问题驱动学习(problem－based learning)方法运用于校长培训活动。相对于实地考察这种借由外在的观察进行学习，案例分析和问题驱动学习则强调校长在参与中成长，类似“做中学”的形式。鉴于这类专业发展活动越来越流行，人们一般用校长成长“工作坊”(workshop)来指代它。其中，案例分析能够帮助校长把握学校领导活动的复杂性，使校长认识到学校领导实践涉及社会、文化、价值以及道德等多个层面。而问题驱动学习更是将校长置身于问题情境中，培养校长在领导实践中分析和解决问题的能力。可以看出，这两类专业发展活动既是实践指向的，也有助于加深校长对于领导概念的理解，是理论与实践的有机结合。领导活动发生在一定的情境当中，领导能力的发展也必须置于一定的情境之中，只有这样，校长的专业成长才能取得实效。正如有学者指出的，校长领导能力的发展离不开校长有意义地投入到自己和同伴的学习中，并在具体的情境中认识领导概念以及它的运作过程。[9]在校长专业发展活动中，需要帮助校长掌握各种案例和领导情境中所蕴含的实践智慧，以提升他们的领导力。

       在对近18年的期刊文献进行梳理时还发现，行动研究也经常用于校长的专业发展。例如：有校长培训方案利用行动研究，提升校长处理学校管理中伦理事务的能力；[10]有培训方案在行动研究中设置两难处境让校长解决，以此促进校长的专业成长。[11]借助于行动研究，校长领导力的提升建立在自身实践经验和实际工作的基础上，校长专业成长更为有效。但也有研究指出，尽管校长在接受培训时经常融入行动研究，但在培训项目结束后，他们很少或者不愿意在学校管理工作中通过行动研究来改进学校。[12]原因在于，行动研究涉及分析问题、提出解决方案、投入行动、事后评估等一系列过程，程序上较为繁琐，延续时间又比较长，校长需要投入较多的精力。尽管如此，行动研究对促进校长专业发展所起到的积极作用是不容忽视的。

       近年来，以互动和交流为特色的合作学习(collegial learning)也越来越多地运用于校长专业发展活动。[13]合作学习方式能够激发校长成为反思型实践者，便于校长从实践经验中学习和成长。合作学习的表现形式多种多样，校长培训中常见的研讨活动(seminar)即是一种合作学习形式。它借助校长相互之间的交流和讨论，加深校长对领导概念与实践的理解，促使校长获得专业上的进步。此外，合作学习还表现为校长相互之间的指导与帮扶、建立批判性合作伙伴关系、师徒结队、像影子一样观摩资深校长、建立学习共同体等形式。这些不同形式的合作学习是提升校长领导能力和管理水平的重要途径。其中，师徒结队是新任校长向资深校长学习的一种制度，在资深校长的言传身教下，新任校长能够较快掌握学校领导与管理的精髓。而对于作为师傅的校长来说，也能借由经验的传承，将内隐知识外显并进一步提升自己。此外，与师徒结队相似的“影子培训”作为校长培训的一种创新形式也颇受重视，参训校长通过在较长一段时间内近距离接触资深校长，在真实的现场环境中如影随形地细致观察资深校长的一言一行，从而在岗位实践中提升素质、历练才干。这些不同形式的合作学习有一个共同特点，即校长可以从与同伴的互动交流中获得专业成长。

       四、专业成长模式：由被动的“接受”模式，步入自主的“发展”模式

       相对于校长专业成长的内容和方式而言，校长专业成长模式是一个较为综合的概念，涵盖了目的、内容、方式和方法等。近年来，校长专业成长的模式在逐渐发生变化。传统上，校长专业成长的模式主要有两种类型[14]：一是“管理人员教育”，课程时间较长，注重概念与理论知识的教学，主要目的在于提高学校领导者的分析和理解能力，课程主要由大学等高等教育机构提供；二是“管理人员培训”，课程时间较短，以实践为导向，注重实用知识和实践技能的传授，目的在于使学校领导者能够在较短的时间内获得所需的知识和技能，培训的提供者除了大学之外，各类培训机构也开设有相关课程。

       除此以外，“管理人员发展”是近些年来日渐受到关注的一种校长专业成长模式，它强调校长专业发展的自主性。例如在澳大利亚，校长培训大多采用“专业学习”(professional learning)而非“培训”(training)之类的表述，借此强调校长在自身专业成长过程中的主体作用。相比较而言，“教育”模式和“培训”模式的行为主体是大学和培训机构，由他们制订课程内容和计划，参与其中的校长则处于从属、被动的地位和接受的状态，只能遵从现有的课程安排和要求进行学习。而“发展”模式由于行为主体是校长自己，他们能够从丰富的课程模块进行自主选择，容易切合校长各自不同的专业发展需求。校长的专业需求表现在多个方面，既可能是理论知识方面的，也可能是实践技能方面的，抑或是思维发展等方面的。不同校长的专业发展需求在上述几个方面存在差异。

       校长培训步入“发展”模式的一个重要原因在于，校长所承担的角色和职责日益复杂。身为一校之长，校长要为学校发生的几乎所有事情负责，职责数不胜数。学界对美国、英国、澳大利亚、法国、比利时等国家校长工作角色的研究均表明，尽管由于各个国家社会制度和文化的不同，校长承担的角色和职责可能会有所不同，但普遍来说，校长承担的职责和角色过于繁杂，并且显得支离破碎。[15]由此造成的一个结果是，校长很难有精力对学校发展过程中出现的问题进行深入思考和系统分析，也很难抽出时间提升自己的领导力。

       在一项质性研究中，研究者像影子一样跟随着校长，对校长的工作实践进行深入细致地考察，结果发现：[16]校长承担着多方面的角色，总是处于忙碌之中，其工作的状态是断继续续的，其承担的角色是肤浅的；校长的主要精力集中在短期目标和当前事务上，他们忙于维持现状，很少谋划未来，亦无暇处理与教、学有着直接关系的事务；校长亦没有精力反思自己的领导实践，不利于自身的专业成长。其他研究也得出类似结论：校长在学校组织管理、人事问题以及学生事务等方面花费的时间较多，而在教学领导方面花费的时间则比较少。[17]校长工作的支离破碎，使校长经常依靠直觉进行决策，对学校出现的问题很难进行理性思考和深入分析，校长的情绪也经常因此起伏波动。也正是由于工作的支离破碎，校长很难有时间对学校的发展方向和愿景进行规划，很难有精力投入学校变革，因此，学校也很难办出特色和水平。显然，校长工作的这种状态需要加以改变。而校长专业成长的发展模式则有助于校长从繁杂的工作状态中走出来，不断提升自己。

       此外，鉴于学校所面临的环境日趋复杂并且不断发展变化，相校长需要根据学校环境和情境的变化适时调整领导策略和方法，采取有针对性的政策和措施。对于校长来说，这是一种主动的适应性领导方式(adaptive leadership)，而非传统意义上固守于领导职能的被动性领导模式。为了帮助校长实施这种适应性领导方式，校长培训方案需要做出相应的调整和改进。一些国家在校长培训方案中加入一些新的环节和要素，例如发展校长个人愿景、促进校长个人发展和专业方面的发展、塑造校长的基本价值观、提升校长的反思能力、帮助校长学会时间管理和自我管理，甚至让校长在较长一段时间内浸染于有效的学校领导实践中，从而领悟适应性领导。[18]

       总之，校长专业成长要取得实效，需要适应前情境的变化与挑战，切合校长的个性化需求，采取更为综合和灵活的“发展”模式和多样化的方法，在包括工作场所在内的多种情境中促进校长的专业成长。

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