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“以人为本”的学习评价价值观：共时性维度的考察
摘 要： “以人为本”是当前学习评价价值观的应然转向。文章首先界定其概念，指出“以人为本”的学习评价价值观是一种以“人”为根本旨趣的价值观；继而厘清其性质，指出“以人为本”的学习评价价值观指向于促进学习者之综合素质的全面且个性化发展，并尤其关注学习者之自由素质的发展；最后描述其表征，基于“评价标准、评价目标、评价主体、评价客体、评价方法、评价结果处理”这一学习评价分析框架对其基本表征进行描述。基于上述三方面，完成对“以人为本”学习评价价值观之“共时性维度”的考察。
关键词 ： 以人为本；学习评价价值观；综合素质；自由素质；学习评价分析框架
引 言
基于历时性维度来审视中西古今的历史演变，不难发现：对于西方而言，“人”是西方时代发展的宏观方向，“以人为本”是西方哲学流派的终极旨趣；对于中国而言，人本思想一直蕴藏于中国传统哲学中，并一直倡导至今。可以说，“以人为本”是大势所趋。“以人为本”的哲学思潮深深影响了我国的基础教育，尤其是评价领域。钟启泉教授指出：“我们在推进素质教育的过程中面临的一个挑战是：需要积聚新的能量，迸发一场巨大的课程评价的地壳变动：从功利化课程评价走向人性化课程评价。”[1]依此审视我们的学习评价，当前的学习评价价值观亦应该发生一场哥白尼式的重大转变：从“分数本位”的功利主义学习评价价值观，走向“以人为本”的人本主义学习评价价值观。那么，什么样的学习评价价值观是“以人为本”的？抑或，“以人为本”的学习评价价值观有着怎样的基本表征？现从共时性维度出发，在厘清“以人为本”学习评价价值观之概念的基础上，展现其基本性质，描述其基本表征。
一、概念：何为“以人为本”的学习评价价值观
描述“以人为本”学习评价价值观的基本表征，首先需要对其基本概念进行界定。而界定其基本概念，又需要首先厘清学习、评价、学习评价、学习评价价值观这些基础性的概念。现对这些基础性概念的界定如下。第一，学习。“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。”[2]第二，评价。评价“即评定人、物或事物的价值”[3]，其本质是价值判断。第三，学习评价。学习评价“即对学习的评价”，具体而言，“学习评价就是对学习者通过学习而获得的素质发展及学习过程本身进行评判”[4]。第四，价值观。价值观“亦称价值观念，通常指人们对各种价值现象比较系统的、稳定的、深层的观点或看法。价值观是客观存在于社会生活中的价值关系在人们头脑中的反映，是一定历史时期人们处理价值问题所持的立场、观点和态度的总和”[5]。
基于上述对学习、评价、学习评价、价值观的概念界定，“学习评价价值观”可界定为“评价主体对学习者的学习活动进行价值判断时所秉持的立场、态度、观点、看法的总和”。那么基于这一概念界定，“以人为本”的学习评价价值观即以“人”为根本旨趣的一种学习评价价值观。亦即，当评价主体对学习者的学习活动进行价值判断时，其所秉持的尺度立场、观点态度均指向于学习主体这一“人”。总而言之，“以人为本”的学习评价价值观是一种以“人”为根本旨趣的价值观。
数学是一门运动、变化着的科学，其很多知识点都是发现一种运动的数学规律，或者是用运动规律来表示数字之间的关系，这也是对函数最简单、直接的解释。在传统教学中，教师很难处理和展现数学的运动性，只能简单地给学生看静态的数学，导致在解决动态问题时，非常吃力。信息技术的出现，突破了这一教学方法所运用技术的瓶颈，产生了新的教学方案。如学习“动点”的轨迹，原本教师只能在黑板上“笨拙”地画出几个点，学生勉强明白。现在，教师可以利用信息技术来处理数字信息，整合为图像，画出更多的轨迹变化，学生既能看到运动的结果，也能看到运动的过程。如此直观的演示，对学生研究动态运动方程非常有帮助。
硬水（Hard Water）是指含有较多可溶性钙、镁化合物的水，与之相对应的软水（Soft Water）则是指不含或含较少可溶性钙、镁化合物的水。硬水与人们的生产、生活关系比较密切，现对其相关知识做一简单介绍。
二、性质：指向于促进学习者综合素质的发展
(一)基本性质
“以人为本”的学习评价价值观，是一种以“人”为根本旨趣、具有浓郁人文主义情怀的学习评价价值观。历史上的人文主义，一般是指文艺复兴时期形成的一种哲学思潮。文艺复兴时期，旨在恢复古希腊灿烂文化的同时致力于解放人性的文艺复兴运动，在复制古代文化的过程中陷入了形式主义的泥沼，使得文艺复兴的结果演化成只重形式、失去内涵的古典人文主义。后在启蒙运动中，人们试图以理性祛除蒙昧，故以科学作为标尺来衡量一切，所以启蒙运动时期的人文主义和科学主义逐渐分道扬镳，人类文化逐渐走上唯科学主义的道路，而这带来的后果是，科学主义成为另一位“上帝”，在此枷锁的钳制下，人变成了单向度化的人，社会变成了单向度化的社会。而今，在科学主义依然纵横天下的景况下，西方世界已然掀起了一场猛烈的文化反思和批判风潮，沉睡已久的人文主义有了复苏重归的倾向。人文主义反对宗教和理性对人的禁锢和控制，努力把人从神学和唯科学主义的枷锁下解救出来。它主张一切以人为本，肯定人性和人的价值，宣扬人的个性解放，追求人的自由平等，推崇人的感性经验和理性思维。无论人文主义经历了怎样的跌宕起伏，有着怎样的变异，人文主义的精粹却终究未变、始终如一，这就是“以人为本”。“以人为本”的学习评价价值观，其本质是一种“以人为本”的价值判断。那么，怎样的学习评价价值观才是“以人为本”的？在对学习者的学习质量进行评价时，怎样的价值判断才是以“人”为根本旨趣的？
“以人为本”即以人的素质发展为本。基于这种理解和认识，“以人为本”的学习评价价值观即以“促进学习者之综合素质的全面且个性化发展”为根本旨趣抑或价值判断的一种学习评价价值观。这就是“以人为本”学习评价价值观的基本性质。
(二)性质展现
1.基于学习评价分析框架的对比分析
遇到一个毛遂自荐希望寒假来杂志实习的大一学生，交谈中感觉她和大多同龄孩子不太一样，说话不多不少不害羞又不啰嗦地恰到好处，有很明确的生活目标，并且态度积极地去争取。从大一的寒假开始，到后面的几个假期，都已经做好了实习计划。
“以人为本”学习评价价值观的基本性质，可以通过哪些方面来表现出来呢？亦即，可以通过哪些相对外在的表现形式，来把握其内在的基本性质？ 我们可以借助于学习评价分析框架，通过与“分数本位”的学习评价价值观相比较的方式来展现其基本性质。
钟启泉教授认为，“育人评价具有明确的革新性，与育分评价形成了鲜明的对照，其基本性质可以概括如下。第一，它以整体的儿童的整个生活为视域，以求得儿童人格的发展为目的。第二，不仅关注教育的结果，而且重视学习的过程。第三，不仅由教师来进行，儿童的自我评价也是一个重要因素。第四，从长远的发展眼光来追踪儿童成长历程。我们需要发展儿童的基础学力。我们所期望看到的是主动追求知识的儿童，而不是受制于知识的儿童。”[6][7]由上可知，“育人评价”与“育分评价”有着整体意义上的显著不同。这一显著不同之处同样存在于“以人为本”的学习评价价值观和“分数本位”的学习评价价值观之中。我们可以通过学习评价的分析框架来逐一辨析这些不同。
其一，在评价标准方面，“分数本位”学习评价价值观的评价标准是“分数”，而“以人为本”学习评价价值观的评价标准则是“素质”(具体而言，是指学习者这一人之主体的素质)。其二，在评价目标方面，“分数本位”学习评价价值观的评价目标指向于促进学习者分数的提高，而“以人为本”学习评价价值观的评价目标则指向于促进学习者综合素质的全面发展。其三，在评价主体方面，“分数本位”学习评价价值观的评价主体主要是教师和高校(在课堂评价层面，评价主体一般是教师；在选拔评价层面，评价主体一般是高校)，而“以人为本”学习评价价值观的评价主体则更为多元，除却教师和高校之外，还至少包括学习者本人、学习者同伴、家长及亲属、社会人员等多元主体。其四，在评价客体方面，“分数本位”学习评价价值观的评价客体多指向于“学习者知识的获得”，而“以人为本”学习评价价值观的评价客体多指向于“学习者素质的发展”。其五，在评价方法方面，“分数本位”学习评价价值观的评价方法较多运用量化评价，而“以人为本”学习评价价值观的评价方法则量化评价和质性评价结合运用，并更多地会运用质性评价方法。其六，在评价结果处理方面，“分数本位”学习评价价值观的评价结果处理，在“分析”层面表现为“分数作为分析工具”，在“运用”层面表现为“处理目的在于提高分数获得”。而“以人为本”学习评价价值观的评价结果处理，则在“分析”层面表现为“素质作为分析工具”，在“运用”层面表现为“处理目的在于促进素质发展”。
在第三学段，6个版本中，知识点个数为8~9，均含有Z1、Z6、Z7、Z8、Z10、Z11、Z12、Z13这8个知识点．除人教版的“性质5（是中心对称图形）”知识点处于九上外，其它5个版本的平行四边形内容均处于八下．对于“性质5（是中心对称图形）”知识点，北师版、冀教版和苏教版将其编写在“平行四边形的性质和判定”之前，在呈现该知识点的同时，还把它作为探究发现或论证平行四边形性质的手段；其它3个版本，则将其编写在“平行四边形的性质和判定”内容之后．
评价目标涉及“为什么而评”的问题。如果说“分数本位”的学习评价旨在“为分数而评”，那么“以人为本”的学习评价则旨在“为素质而评”。亦即，“分数本位”学习评价的评价目标在于“获取高分”，“以人为本”学习评价的评价目标则在于“提高素质”。
特别需要指出，自由素质之于学习者的诸多素质而言，有着无与伦比的重大价值。
评价标准，涉及“依据什么评”的问题。如果说“分数本位”的学习评价依据“分数”来评价，那么“以人为本”的学习评价则依据“素质”来评价。亦即，“分数本位”学习评价的评价标准是分数，“以人为本”学习评价的评价标准则是素质。
（2）从国有资产管理的角度来看，学校将酒店资产委托给学校投资的企业，在酒店出租过程中，也可以避免交由社会独立第三方经营可能带来的国有资产流失风险。
马克思的实践哲学思想就曾深刻揭示出人之自由自觉的本质属性。其在《1844年经济学—哲学手稿》中曾明确提出：“人是类的存在物。”[8]“人区别于动物的类本质特征，就在于人是自由自觉的类的存在物”[9]，抑或说，“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”[10]。基于上述思想，马克思揭示了人与动物的本质区别，而这一区别就反映在其提出的“人的活动的双重尺度”的著名观点之中。这一观点认为：“人不同于动物，人能同时按照任何物种的尺度和自己内在的尺度进行生产和创造。”[11]具体而言：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造。”[12]正因为如此，“最蹩脚的建筑师也比最灵巧的蜜蜂高明”，因为建筑师在建筑行动之前就已经在头脑中构建好了建筑设计的蓝图，而蜜蜂却一无所知。帕斯卡尔在《思想录》中曾有过一段相同论点的话语：“人只不过是一根苇草，是自然界最脆弱的东西；但他是一根能思想的苇草。用不着整个宇宙都拿起武器来才能毁灭他；一口气、一滴水就足以致他死命了。然而，纵使宇宙毁灭了他，人却仍然要比致他于死命的东西更高贵得多；因为他知道自己要死亡，以及宇宙对他所具有的优势，而宇宙对此却是一无所知。”[13]
基于马克思的“人的活动的双重尺度”的观点，我们应该看到，人异于动物的本质区别就在于“人的活动具有双重尺度”：人能同时按照“任何物种的尺度”和“自己内在的尺度”进行生产和创造。而人的活动之所以具有双重尺度，很重要的一方面就在于，人之内在的尺度建基于“自由”的维度之上。也正因为此，人能够自由地思考、自由地创造，最终实现对自然的超越，对其他物种的超越，对人自身的超越，对文化的超越。也正是在这个意义上，我们可以说，人之为人的自由属性，创造了人，也创造了文化。也许这正是帕斯卡尔所断言的：“思想形成人的伟大。”[14]
“学习者和高校”是学习评价的应然评价主体，原因如下。其一，从狭义的课堂层级的学习评价来看，学习者开展自我评价，能够基于自身的学习状况，发现自身存在的问题，剖析问题存在的原因，明确自身前进的方向，从而有利于促进学习者综合素质的发展，有利于达成“促进学习者素质发展”的评价目标。因而，就狭义的课堂层级的学习评价而言，在评价主体方面，应该是学生为主、教师为辅。故而我们说，学习者是学习评价的应然评价主体。其二，从广义的甄别选拔层级的学习评价来看，因为此时的学习评价属于社会层级的甄别和选拔，其更多地依靠高校之于考生的外在学习评价，而非学习者之于自身的内在学习评价。因而，就广义的甄别选拔层级的学习评价而言，在评价主体方面，应该主要依靠高校来进行学习评价，而非依靠教师、学生、同伴、家长、社会群体等来进行学习评价。故而我们说，高校是学习评价的应然评价主体。综上所述应该看到，学习评价的应然评价主体是学习者和高校。
自由，尤其是精神自由，对于人之主体性而言何其重要！然而千百年来，我们中华民族最为缺乏的恰恰正是精神自由。精神自由的缺失，给我们带来太多沉重的后果。“从微观视角来看，我们的素质狭隘单一。这主要源于，在人的综合素质中，我们主要关注智育的发展；在智育中，我们主要关注知识的获取；在知识的教学中，我们主要关注智力因素的发展。由此，何谈素质的综合多元发展？从中观视角来看，我们的创造严重乏力。这主要因为，精神和思想的自由，不仅是创造的动力之源，亦是创造的不可或缺的思维环境。当自由被禁锢、思想被钳制，创造将遥不可及，而可持续的创新更是成为奢谈。从宏观视角来看，当一个人失去了精神自由，其就失去了人之为人的本质所在。帕斯卡尔说：“人只不过是自然界最脆弱的一根苇草，但人的伟大之处就在于他是一根能思想的苇草，……然而，如若没有了精神的自由，思想又将从何而生？”[16]
故而无疑，自由是值得追寻的，不仅评价领域的旨趣如此，基础教育甚至整个教育的旨趣亦应如此。而对于“以人为本”的学习评价价值观而言，就更是如此了。在“以人为本”的学习评价领域中，遵循学习评价的经典框架来分析：学习评价的标准要尤其注重学习者之自由素质的生成；学习评价的目标要尤其关注学习者之自由素质的发展；学习评价的主体要尤其注重将学习者的自由素质置于学习评价的价值观之中；学习评价的客体要尤其关注学习者之自由素质的发展这一方面；学习评价的方法要尤其注重促进学习者之自由素质的生成和生长；学习评价的结果处理要尤其注意将学习者的自由素质作为评价结果处理的分析工具与终极目的。
评价客体涉及“评什么”的问题。如果说“分数本位”的学习评价主要“评学习者的学业成就，尤其是成绩分数”，那么“以人为本”的学习评价则主要“评学习者的综合素质，尤其是自由素质”。亦即，“分数本位”学习评价的评价客体是学习者的学业成就，尤其是考试分数；“以人为本”学习评价的评价客体则是学习者的综合素质，尤其是自由素质。
总而言之，“以人为本”的学习评价价值观要关注学习者之素质的全面且个性化发展。而在学习者的诸多素质之中，要尤其关注学习者之自由素质的生成和发展，并将此作为学习评价之最为重要的终极旨趣。唯其如此，人之主体性之中的自由自觉性、超越性和创造性才能得以最大程度的保障、发挥和运用；唯其如此，“以人为本”的学习评价价值观才能真正得以落于实处。
三、表征：基于学习评价分析框架的描述
以上篇幅，我们厘清了“以人为本”学习评价价值观的基本概念，明晰了“以人为本”学习评价价值观的基本性质，那么，“以人为本”的学习评价价值观又有着怎样的基本表征呢？现立足“以人为本”学习评价的基本表征，遵循学习评价的经典分析框架，从“评价标准、评价目标、评价主体、评价内容、评价方法、评价结果处理”这些分析维度，来描述“以人为本”学习评价及其价值观的基本表征。
在移动网络中,QoS决定某个用户或某种业务的质量,由一组参数所组成,主要QoS参数描述如表1所示[4]。
(一)评价标准
从丽水市白云山森林公园不同海拔降水的日变化特征(图3a)可以看出,白云山森林公园降水主要集中在午后至上半夜时段(13:00—23:00),且在傍晚17:00(5站点平均小时降水量0.30 mm)出现峰值;除此以外,在上半夜20:00也出现1个次峰值(0.26 mm)。不同海拔的降水总体随时间变化趋势一致,只是变化幅度稍有差异,总体表现为中海拔的3个站点(快活林450 m,实验林场640 m和陈寮山756 m)的降水量比高海拔站点(白云山1072 m)和低海拔站点(绿谷庄园170 m)降水量偏高。
“素质”是学习评价的应然评价标准，原因如下：其一，评价标准要与教育目标相吻合。我国致力于培养“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，这其中的“德智体美”正是一个人素质的核心体现，故而，鉴于“评价标准与教育目标内在相一致”的原则，评价标准也应该聚焦于“德智体美”这一个体的核心素质。故而我们说，学习评价的应然评价标准是素质。其二，评价标准要与核心素养相结合。我国当前的《中国学生发展核心素养(征求意见稿)》指出，中国学生应具有“社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新”这九大核心素养。何为“素养”？“素养”即“素质”和“修养”，素养和素质之间有着密切的关联。故而，鉴于“评价标准要与核心素养相结合”的原则，评价标准要重点指向于学习者的素质。故而我们说，学习评价的应然评价标准是素质。
正因为“素质”是学习评价的应然评价标准，故而，在对学习者的学习进行评价时，无论是课堂层级的学习评价还是甄别选拔层级的学习评价，学习评价的标准都应该紧密围绕“素质”来制订。
评价主体涉及“谁来评”的问题。如果说“分数本位”的学习评价主要是“教师和高校来评”，那么“以人为本”的学习评价则主要是“学习者自身和高校来评”。亦即，“分数本位”学习评价的评价主体主要是教师和高校，“以人为本”学习评价的评价主体主要是学习者和高校。
(二)评价目标
2.尤其需要关注学习者之自由素质的发展
“提高素质”是学习评价的应然评价目标，原因如下。其一，评价目标要与教育目标相一致，既然我国旨在培养“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，而且这其中的“德智体美”正是一个人素质的体现，因而，鉴于“评价目标要与教育目标相一致”的原则，评价目标也要致力于培养个体“德智体美”的素质。故而我们说，学习评价的应然评价目标是培养和提高素质。其二，评价目标要与核心素养相结合，既然中国学生发展的核心素养指向于“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”这六大领域，而且这六大核心素养又与个体的核心素质有着紧密的关联。鉴于“评价目标要与核心素养相结合”的原则，评价目标也应该指向于个体的核心素养，关注个体的核心素质。故而我们说，学习评价的应然评价目标在于提高素质。
正因为“提高素质”是学习评价的应然评价目标，故而，在对学习者的学习进行评价时，无论是课堂层级的学习评价还是甄别选拔层级的学习评价，学习评价的目标都应该紧密围绕“提高素质”来制订。
特别需要指出的是，在评价目标所旨在提高的学习者的诸多素质中，尤其需要注重于彰显学习者作为人之主体所特有的自由自觉性、超越性和创造性这些本质属性，尤其需要注重于提高学习者的自由素质，因为这才是“以人为本”学习评价之评价目标的真正旨趣。
1.1 病例收集和分组 在病人知情同意下选择患者及对照组（n=30），AD患者年龄均为＜1岁，按照文献[6，7]方法进行临床试验病例的筛查。按临床表现瘙痒、红斑、浮肿、脱皮和结痂程度分为对照组（无症状，n=30），实验组 1（轻度症状，n=30），实验组 2（中度症状，n=30），实验组 3（重度症状，n=30）四个组，抽取静脉血做免疫学检查和甲基化检测。
(三)评价主体
特别需要指出的是，在评价标准所围绕的学习者的诸多素质中，尤其需要关注学习者作为人之主体所特有的自由自觉性、超越性和创造性这些本质属性，尤其需要关注学习者的自由素质，因为这才是“以人为本”学习评价之评价标准的真正体现。
正因为自由是人之为人的本质属性，所以，“古往今来、古今中外，人们不停地讴歌自由，不停地追寻自由，把自由置于比生命更为重要的地位”[15]。自由的重要性似乎已无须太多论证。早在战国时代，庄子的名篇《逍遥游》就为“自由之向往”奠定了思想基础。到了17世纪，洛克在《政府论》中提出，现代民主制度应该尊重人们的自由意识，保护人们的政治自由，而这，正是现代民主制度的本质所在。到了18世纪，卢梭则在《爱弥儿》一书中呼吁：教育应该善待儿童的自然天性，让儿童按照其自然规律来自由生长，这是教育的应然旨趣所在。康德甚至把自由从现象界单拎出来，而将“自由、上帝、不朽”归诸本体界范畴。而美国独立战争时期著名政治家和演说家帕特里克·亨利曾在政治演讲中直言：“不自由，毋宁死！”19世纪，裴多菲的诗词——“生命诚可贵，爱情价更高。若为自由故，二者皆可抛”，则直接为“自由”代言，论证了自由的重要性并抒发了人类主体对自由的向往。到了20世纪，萨特更是振臂呼喊：全人类都应该为自由而奋斗。时至今日，美国的自由女神像依然默默不负着“要将整个人类带向自由”的使命。
正因为“学习者和高校”是学习评价的应然评价主体，故而，在对学习者的学习进行评价时，尤其是进行课堂层级的学习评价时，应该尽可能多地依靠学习者的自我评价。自我评价的教育价值是：第一，提供反思自身的机会；第二，通过自我评价，可以克服独善倾向；第三，倘若从若干视点出发设定自我评价的机会，可以解剖自己的真实状态，客观地认识自己；第四，倘若能够出色地运用自我评价，可以培育效能感、成就感、自信心等积极性自我情感；第五，基于自我评价，可以期待不断进取的决心和意欲。[18]而且，学习者的自我评价具有可行性。学习者在学习过程中，可通过“建立自我评价的指导机制、指导学生对自我评价进行设计、实施自我评价、处理评价结果”这四个环节开展学习者的自我评价。[19]
特别需要指出的是，无论是学习者作为学习评价主体还是高校作为学习评价主体，无论是课堂层级的学习评价还是甄别选拔层级的课堂评价，在真实的学习评价活动中，评价主体都要特别关注学习者的综合素质，关注学习者作为人之主体所特有的自由自觉性、超越性和创造性这些本质属性，尤其是要关注学习者的自由素质，因为这才是“以人为本”学习评价之评价主体的真正关切。
(四)评价客体
简言之：“在对学生学习的评价中，最重要的地方在于，评价活动是否能够保证学生的思想自由，是否能够鼓励学生不受约束的创造，是否能对学生所做出的哪怕细微的超越予以肯定和鼓励。”[17]如果学习评价能够做到这些，能够在课堂学习评价的层面中成为学习评价主体的日常生活方式，能够在甄别选拔学习评价的层面中成为学习评价活动的社会运作机制，那么，“以人为本”的学习评价就不再仅是一种美好的愿景，而是会逐渐化身为一种思想观念、行为方式、民族心理、社会制度，“以人为本”的学习评价文化及相应的价值观也就会在我们华夏大地上悄然生成了。
“学习者的综合素质”之所以是学习评价的应然评价客体，原因如下。其一，从评价对象的角度来看，学习评价的应然评价对象是学习者。学习评价，顾名思义，即针对学习者的学习进行的评价。故而，学习评价的对象就应该是学习者。这一点，无论是“分数本位”的学习评价还是“以人为本”的学习评价，其评价对象都是相同的。其二，从评价内容的角度来看，学习评价的应然评价内容是综合素质，尤其是自由素质。这是因为，“以人为本”的学习评价本就是指向于促进学习者之素质的全面且个性化发展的评价。故而，学习评价的内容就应该是综合素质，尤其是自由素质。这一点，“分数本位”的学习评价和“以人为本”的学习评价指向不同，因为“分数本位”学习评价的评价内容是学业成绩，尤其是成绩分数。综上所述，学习评价的应然评价客体是学习者的综合素质，尤其是自由素质。
特别需要指出的是，在评价客体所指向的学习者的诸多素质中，尤其需要关注学习者作为人之主体所特有的自由自觉性、超越性和创造性这些本质属性，关注学习者的自由素质，因为这才是“以人为本”学习评价之评价客体的真正指向。
(五)评价方法
评价方法涉及“怎么评”的问题。如果说“分数本位”的学习评价主要“依据量化评价的方法来评”，那么“以人为本”的学习评价则主要“依据质性评价为主、量化评价为辅的方法来评”。亦即，“分数本位”学习评价的评价方法主要是量化评价，“以人为本”学习评价的评价方法则主要是质性评价和量化评价相结合。
“质性评价和量化评价相结合”是学习评价的应然评价方法，原因如下。其一，评价学习者的综合素质，需要较多地倚重于质性评价。无论是教育目标视域下的“德智体美”的综合素质，还是核心素养框架下的“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”等相关素质，这些复杂多元的综合素质并非倚重单一的量化评价、运用固化的考试分数就能够得以评价，还是需要在真实、自然的评价情境中，灵活运用多元的、动态的质性评价方法，如此才能实现对学习者综合素质的评价。其二，评价学习者的综合素质，坚决不能摒弃使用量化评价。虽然诸如“好奇心、想象力、意识敏感性、精彩观念、移情性理解力、创造性思维、高峰体验、创造激情、价值观”[20]等都是学习者综合素质的丰富体现，然而，“认知学习”亦是学习者综合素质中的重要和必要成分。故而，在对学习者综合素质之中的认知素质进行学习评价时，不仅不能摒弃量化评价，还特别需要重用量化评价。在“应试教育”这一“反人性化教育”的宏观背景下，由于评价实践“把课程窄化为学科，把学科窄化为教材，把教材窄化为知识点，最终把教学窄化为现成知识点的灌输。于是，教育评价也被矮化成赤裸裸的现成知识点的记忆率测量了”[21]。学习评价当然也被窄化为对学习者知识点的记忆和测量，故而，指向于认知领域、倚重于考试分数的量化评价被认为是一种颇具杀伤力的评价。其实，量化评价作为“科学主义范式”在教育评价中的表现，有着其独特的价值所在，至少其在评价学习者的认知素质发展时，发挥出卓越的评价功能。综上所述，学习评价的应然评价方法是质性评价和量化评价相结合。
（2）实现对电力通信设备实时或准实时的状态感知，能够快速准确地获取设备的健康状况，并基于通信设备的健康状况历史数据，为运维巡检人员提供该设备的健康状态趋势结果。
特别需要指出的是，在运用评价方法对学习者的诸多素质进行评价的过程中，尤其需要关注学习者作为人之主体所特有的自由自觉性、超越性和创造性这些本质属性，关注学习者的自由素质，因为这才是“以人为本”学习评价之评价方法的真正焦点。
(六)评价结果处理
评价结果处理涉及“评之后怎么办”的问题。如果说“分数本位”学习评价之评价结果处理的手段是“以分数来评判学习”，评价结果处理的目标指向于“提高学习者的考试分数”，那么“以人为本”学习评价之评价结果处理的手段则是“以素质来评判学习”，评价结果处理的目标指向于“促进学习者的素质发展”。亦即，“分数本位”学习评价的评价结果处理主要围绕“分数”来进行，“以人为本”学习评价的评价结果处理则主要围绕“素质”而进行。
百香果、胡萝卜、白砂糖、奶粉，均为市售；保加利亚乳杆菌、嗜热链球菌，广东燕塘乳业有限公司提供；黄原胶、羧甲基纤维素钠（CMC）、小苏打，均为食品级。
“素质”是学习评价结果处理的应然手段和目的，原因如下。其一，评价结果处理的手段与评价目标相一致。我们知道，评价目标指向于促进学习者综合素质的全面发展，评价目标的核心是素质，故而，鉴于“评价结果处理与评价目标相一致”的原则，评价结果处理的手段亦应是素质。故而我们说，学习评价结果处理的应然手段是素质，具体而言，是以素质来评判学习。其二，评价结果处理的目的与评价目标相一致。如前所述，评价目标指向于促进学习者综合素质的全面发展，评价目标的核心是素质，故而，鉴于“评价结果处理与评价目标相一致”的原则，评价结果处理的目的亦应是素质。故而我们说，学习评价结果处理的应然目的是素质，具体而言，是旨在促进学习者的素质发展。综上所述，学习评价结果处理的应然手段和目的均为素质。具体而言，学习评价结果处理的应然手段是以素质来评判学习，学习评价结果处理的应然目的是旨在促进学习者的素质发展。
正因为“素质”是学习评价结果处理的应然手段和目的，故而，在对学习者学习评价的结果进行处理时，无论是课堂层级的学习评价还是甄别选拔层级的学习评价，学习评价的结果处理都应该紧密围绕“素质”来进行。
特别需要指出的是，在评价结果处理所指向的学习者的诸多素质中，尤其需要关注学习者作为人之主体所特有的自由自觉性、超越性和创造性这些本质属性，关注学习者的自由素质，因为这才是“以人为本”学习评价之结果处理的真正所指。
四、基于学习评价框架的价值观分析
以上篇幅从共时性维度描述了“以人为本”学习评价价值观的基本表征，由此基于“横向”维度完成了对“以人为本”学习评价价值观的基本描述。在基本表征的共时性维度描述中，逐一呈现和厘清了“以人为本”学习评价价值观的概念、性质和表征，指出“以人为本”的学习评价价值观即以“人”为根本旨趣的一种学习评价价值观，其是评价主体对学习者的学习活动进行价值判断时所秉持的立场、态度、观点、看法的总和。这一学习评价价值观的基本性质，指向于促进学习者之综合素质的全面且个性化发展，其基本性质不仅与“分数本位”学习评价价值观之“指向于促进学习者考试分数的普遍提高”这一基本性质截然不同，而且在学习者的诸多素质中尤其关注其自由素质的发展。此外，我们依然可以借助于“评价标准、评价目标、评价主体、评价客体、评价方法、评价结果处理”这一经典的分析框架完成对“以人为本”学习评价的分析，并依靠这一显性的“以人为本”学习评价的分析来实现对隐性的“以人为本”学习评价价值观的把握。
农机购置补贴助推农业机械化。农机购置补贴是党中央、国务院重要的强农惠农富农政策之一。近几年，河南省农业机械化水平得到稳步提升，农机购置补贴的实施，带动了农机工业的发展壮大。河南农机工业总产值连续多年保持年均20%左右的增长速度，也带动了相关产业的发展，为全省经济实现持续增长作出了重要贡献。
需要特别指出的是，隐性的“以人为本”学习评价价值观并不易描述和分析，因而只能借助于显性的“以人为本”学习评价来实现对“以人为本”学习评价价值观的描述和分析；抑或说只能借助于隐性的“以人为本”学习评价价值观在显性的“以人为本”学习评价活动中的外显表现，来实现对隐性的“以人为本”学习评价价值观的描述和分析。“以人为本”的学习评价价值观在当前时期尚不存在，故而只能借助于经典的评价分析框架来完成对“以人为本”学习评价及其价值观的描述和分析，而不能向对待已然存在且根深蒂固的“分数本位”学习评价及其价值观的描述和分析那样，既依靠“思想观念、行为方式、民族心理、社会制度”的价值观分析框架来完成对其的分析，又依靠上述的经典评价分析框架来完成对其的分析，这一点需要做特别交代。
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作者简介： 王中男，上海师范大学知识与价值科学研究所特聘副研究员，教育学博士
中图分类号： G420
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