发掘“课核”，构建“课脉”，本文主要内容关键词为：课核论文,课脉论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文阅读教学内容确定一直是个难题，因为文本总是具有全息性，其中存在着许多教学价值点，造成取舍的困难，课堂也常常会坠入拼盘化、碎片化的境地，缺少螺旋而上的逻辑结构和思维深度。阅读教学中存在着两个文本，被解读的文本和通过重构用以教学的文本。重构文本用以教学，这就需要教学的精心设计。笔者“发掘‘课核’，构建‘课脉’”的实践不失为一种行之有效的办法。 一、“课核”与“课脉”的关系 “课核”是文本的核心，也是教学的核心，“课核”对教学的作用犹如驱动2序，“一朝启动，满盘皆活”，缺少“课核”，构建“课脉”则无从谈起。所谓“课核”，就是来自文本、用以教学的可聚合又可辐射的深层内核，它既牵动着文本的解读，也决定着教学的创意。“课核”需要有深邃的潜在能量，具有高度的整合性，能从一点通向整体。 有了“课核”，“课脉”的构建就有了核心点，教学流程就可以附着于其上，一脉相承，渐次展开，让中心点与整个教学面彼此呼应，让课堂连成一个整体，既有教学价值，又有美学价值。曹勇军老师说得好：“‘课核’以简化微观的形式展现了你的教学信念，你对教材、课堂、学生的理解深度，以及把它们联系起来的能力。寻找这样的‘金种子’，需要耐心，需要毅力，需要执著的专业追求。”① 如《想北平》被称为“非典型散文”，没有明显的“写景”“叙事”“抒情”散文的亚类特征，教学颇费思量。仔细研读，发现老舍“浓得化不开”的北平情结，在文中却反复地叙说“说不出”，同时把对北平的爱类比为儿子对母亲的爱。怎么理解老舍“真爱北平”“想说而说不出”的情感呢？最熟悉的往往不知从何说起，要表达时才觉得语言苍白，大爱无言。深沉至极的感情，往往是想说而说不出的。三个“说不出”在开头反复叙说，这意味着是作者深厚情思的序曲，反复式“说不出”的抒情让作者的情感在曲折中不断展现，愈转愈深。文章也因这样的曲折呈现了欲说还休、欲扬先抑的层次之美。同时，老舍对北平的爱的类比也领起全文，极为深沉。三个“说不出”及母爱的类比正是散文的“文心”，可以视作“课核”。老舍在“说不出”的情感曲折后，诉之以与自己心灵黏合在一起的包含许多画面、色彩、声音的场景：雨后什刹海的蜻蜓、玉泉山的塔影、那长着红酸枣的老城墙、水中的小蝌蚪或苇叶上的嫩蜻蜓、带着雨时溅起泥点的韭菜叶、几乎有诗一般美丽的青菜摊子上的红红绿绿。可以这样理解，北平其实就是一首烙在老舍心灵深处的诗，这些对他来说，与血脉相连，与魂梦相牵，也给了老舍家的温馨和母亲怀抱般的安适。而当现今一切可能失去，故土不再之时，种种场景交替幻化在眼前，那种忧虑正如对母亲健康担忧之时的“我欲落泪”，情难自已。由此，发掘“说不出”和如对母亲般深情类比的“课核”，通过“寻找文心，感悟类比—反复叙说，体味用意—‘我’与北平，血脉相融—场景回映，感悟深情”的“课脉”构建，可以逐渐走进老舍的内心。 二、“发掘‘课核’，构建‘课脉’”的路径 “课核”的来源丰富多彩，并非一成不变，可以是发掘语言形式的特点，可以是契合“文脉”“意脉”，可以是文本的新视角解读，可以是破译作家心灵的密码等等，这正体现着教师的创造性和教学的艺术性。以下结合实例进行阐说。 1.以语言形式为“课核”构建“课脉” 文本是“有意味的形式”，形式承载了文本的写作意图和丰富意蕴。对文本来说，既要了解“写什么”，也要把握“怎样写”，并理解特定的语言形式传达特定的语言内容。王尚文先生曾这样论述：“对于语文来说，明白它‘说什么’固然必要，但却是为了领悟它‘怎么说’，即主要通过语文教材的言语形式去培养学生的语感能力。”②从语言形式去揣摩该形式承载的内容和情感，两相紧密结合，这是一种语文化的教学方式。 如《听听那冷雨》，形式的最大特点是语言的诗性，其中有不加标点的长句，也有一词一顿的短句，长短句吟诵成诗。以华语文学传媒大奖颁奖词来说，就是“追求汉语自身的精致、准确与神韵”。围绕“诗性的语言”这一“课核”，笔者建构了如下的“课脉”：诗词之中品雨味—中华诗词，滴雨藏海；总揽提要理文脉—品味关键，梳理文脉；长短自如赏语言—品味意蕴，体味神韵；立足文化悟乡愁—文化乡愁，文化母题。通过“短句皆有情，长句亦有致”的诗性语言不断地贴近余光中文字背后的心灵世界。余光中极大地发挥汉语表形表意的特点，再现着汉语的精致与美丽。再进一步，语言是存在的家园，“仓颉的灵感不灭，美丽的中文不老”，余光中捍卫着汉语的情韵，也用这样的汉语表达着他古典的文化乡愁，“只要中文常在，必然汉魂不朽”。这样教学就从“诗性语言”的形式抵达了内容的理解，并理解了两者水乳交融的关系。 2.以“文脉”为“课核”构建“课脉” “课脉”是课堂的脉络，是教学思路；“文脉”是文本的脉络，是行文思路。“文脉”往往总览全文，“课脉”则统摄课堂。叶圣陶先生在《语文教学二十二韵》中说：“作者思有路，遵路识斯真。”“文脉”往往隐藏在文本一些涵盖内容、升华意境、揭示主旨的关键词句中，因为文脉的统领性，循文脉而行是深入感悟文本的一条路径，可以引领学生渐次领悟背后的情感波折。 如《滕王阁序》，辞藻富赡华丽，哲理富有深蕴，教学很有难度。但若注意到“天高地迥，觉宇宙之无穷；兴尽悲来，识盈虚之有数”一句的关键词“兴尽悲来”，既承上启下又提纲挈领，前绘景，后抒情，围绕于此，逐一梳理，即能贴合文脉构建起“课脉”：梳理文脉，聚焦关键—逸兴遄飞，绘景宏丽—悲从中来，情思深沉—登临之美，兴尽之悲。这样由“文脉”到“课脉”，统领起了丰富庞杂的内容，而且自然延伸到探究中国登临文化中登高临阁总是回荡兴尽悲来相似感慨的原因。 应该注意的是，“课脉”与“文脉”紧密关联，但又不完全等同。“课脉”并非文脉的简单重现，文本精微复杂，教学也可以超越“文脉”，去契合文本的“意脉”“情脉”。如卡夫卡《变形记》选择由人变虫的“异化”固然可以教学，但分析容易空洞，邓彤老师经过斟酌，选择从“亲情的沦丧、人性的冲突”③这一内在“情脉”来进行教学：（1）知人论世：简介卡夫卡。（2）研读文本：①格里高尔变形后身体感觉如何？②身体如此痛苦但他关注的又是什么？③品读“开门艰难”的描写。④活动：生活中有类似格里高尔这样的人，你会如何评价？（3）体验人性：①格里高尔如此眷顾家人，家人又是如何对待他的？②如果你是“妹妹”，你会如何对待他？教学过程举重若轻，贴合学生体验，而且符合卡夫卡作品表现“人普遍的孤立与疏离”的主题。 3.以新视角解读为“课核”构建“课脉” 对文本的新视角解读往往带来教学的新资源，也让“发掘‘课核’，构建‘课脉’”呈现了新路径。 如《林黛玉进贾府》的教学，刘丹妮老师以“诗画同源”赏析作为“课核”，以“以形写神”“遗貌得神”“迁想妙得”绘画技法三个层次作为“课脉”来欣赏文本中对于黛玉的描绘④：众人见黛玉、熙凤见黛玉、宝玉见黛玉的三次描写为“以形写神”；其次从脂砚斋批语和多达十个版本的黛玉外貌描写中提炼、探寻黛玉之“神”；最后“迁想妙得”，以鲁迅对《红楼梦》“自有《红楼梦》出来后，传统的思想和写法都打破了……”评价的质疑而展开，通过对西方小说名著开篇部分女主人公与黛玉形象的比较，来谈中西方小说人物塑造一重写意、一重写实的不同。如此教学，巧妙新颖，别开生面。 4.以深度评论为“课核”构建“课脉” 有些经典作品，在阅读接受史上，留下过众多评论，如能去芜存精引入教学，或启迪思维，或质疑发散，可以形成教学的“课核”。 如教学《项脊轩志》，吴欣歆老师以桐城派代表姚鼐对归有光散文的一句评论“震川之文，每于不要紧之题，说不要紧之语，却自风韵疏淡”作为“课核”⑤，教学附着其上，课堂沿着“对联仿写，概括内容—出示评论，引导品赏—品评文字，体味情感”的“课脉”，由品味语言进而体味情感，课堂有深入的品味与精彩的生成。 笔者执教《我与地坛》时也曾以作家王安忆的深度评论“叙述中流动着原初面目的情感；情感经过历练趋向理性；理性最终孕育着哲学的果实”作为“课核”，由此构建“生死选择的思考难题—景物寄寓的生命律动—地坛给予的生死哲思”这一“课脉”，为领悟《我与地坛》由人生悲苦升华为宁静，升华为审视生命，进而救赎生命的文本内核，建立起了一个路标。 5.以破译作者心灵密码为“课核”构建“课脉” 文学欣赏的一条基本原则是循文会心，文本世界背后是作者的心灵世界，作品总是凝结着作者对自我人生的体验。对作者的创作背景、意图、风格进行细微的体察，破译作者的心灵密码，以此作为“课核”，就是不断去倾听文本发出的最细微的声音，让作品的意义得以凸现。 如《李凭箜篌引》以描写音乐见长，但李贺为何要写一次世间听众缺席的箜篌演奏？诗歌意境虽然绚烂却为何充满寒意，“冷如秋霜，艳若桃李”？这里隐藏了怎样的心灵密码？李贺少有才华，积极仕进，但一个荒唐的理由毁掉了他的努力，因为需避父讳，他遭谗落第，抑郁痛苦。人间无仕进之路，无法施展才华，那么知音只有在自然界与仙界。“昆山玉碎凤凰叫”，诗中玉、凤凰的意象，有着美好、高贵的意味，这跟李贺的身世和才华相应。李贺内心自比为玉、为凤，而当仕途路断后，昆山玉碎之声也就成了李贺心灵破碎的声音，凤凰尖声啼叫其实也是他心底为自己鸣不平。李贺同时还自比为志在补天的五色石，而当“无材可取补苍天，枉入红尘若许年”，实现不了志向，这一石头破裂的声音在他心中引发的是滂沱不绝的秋雨，这是诗人的心在哭泣！李贺把《李凭箜篌引》置于自己诗集的第一篇不是偶然，其中有他一生的感叹，他以李凭的箜篌声暗喻自己的诗作，清代姚燮评注此诗曾说：“贺盖借此自伤不遇。”当箜篌弹奏起时，李贺仿佛化身为才华横溢的乐师，借此弹奏着自己的悲哀，也谱写着一曲怀才不遇的悲歌，这是隐藏在诗中的李贺的深层精神密码。以此为“课核”，课堂就呈现了这样的“课脉”：倾听音乐，长于渲染—关注意象，鬼泣神惊—诗乐共鸣，别有寄托—凄寒冷艳，风格即人。由此既倾听“此曲只应天上有”的箜篌声，也倾听到了李贺灵魂深处的一声叹息。 三、“课脉”与“课链” 语文教学的常见现象，是对一篇文本教学的精益求精，而对不同文本的教学关联缺少关注，甚至还出现如张广录老师所说教《故都的秋》与《荷塘月色》高度同质化的情况⑥。教材因采用主题组元的方式，编排在一起的文本往往文体各异，在内容上有关联，在如何教学上却很少考虑，这样导致语文课堂都是散点教学，看似每堂课教学设计都精心考量，但这一堂课与下一堂课之间关联不清、逻辑不明，导致整体效益大打折扣。加涅曾这样定义：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。”⑦教学应努力体现系统性，因而在精心教学一篇文本的同时，也要用更宽广的视野来看待一系列的教学，在有关联的课之间整体架构，形成环环相连的教学链条，也就是“课链”，课与课之间一脉相承，这是另一种形式的“课脉”。 “课链”可存在于同一体裁不同文本间的相互关联。如散文教学，需要散文的鉴赏要素在不同的课堂教学有所侧重，在一条教学链上来考虑，建构多堂课教学之间的“课链”，层进深入，最终通过辐辏，对学生产生聚合效应。如散文可以整体架构起“课链”：感受散文的“文心”（《想北平》），感悟散文的气脉（《记念刘和珍君》），散文的意与境（《荷塘月色》），散文的景与理（《我与地坛》），品味诗性语言的意蕴（《听听那冷雨》）等。对小说、戏剧、诗歌也应通过有关联的一系列“课链”建构起学生欣赏这一类文体的路径。同时，“课链”也可存在于同一知识点的螺旋式层进。如《流浪人，你若到斯巴……》从叙事角度建构“课脉”，这对于更复杂的《祝福》“看与被看”叙事结构，学生就有可能迁移内化，沿着“祥林嫂的故事—鲁镇的人们都是故事的看客—‘我’的故事—‘我’与祥林嫂之间的故事（临死前的拷问）”这样的教学路线，理解“我”不但是鲁镇人事的见证者，同时也实现了对祥林嫂悲剧的远距离观照，体会到“我”在小说中的独特意味，最终对小说“叙事角度”的知识有更深入的理会。 行文及此，不觉想起庖丁解牛，它何尝不是教学艺术的隐喻？“批大郤，导大窾”，教学也需要以“课核”找到进刀之处，同时“以无厚入有间”，延展成一课及几课间的“课脉”，一脉而行，让课堂游刃有余，合于思维之舞，乃中心灵之会，不断向教学艺术化的境界靠近。 ①曹勇军.谈谈语文教学设计[J].中学语文教学，2011（5）。 ②王尚文.语文教育学导论[M].武汉：湖北教育出版社，1994：161。 ③邓彤.邓彤讲语文[M].北京：语文出版社，2008：120。 ④刘丹妮.用画论读小说——《林黛玉进贾府》教学设计[J].语文建设，2009（9）。 ⑤吴欣歆.在平静中感悟平凡[J].语文教学通讯：高中刊，2006（10）。 ⑥张广录.根据学生需求确定教学内容[J].中学语文教学，2011（1）。 ⑦加涅等著.教学设计原理[M].皮连生等译.上海：华东师范大学出版社，1999：6。