弹性选课的演变与课程观念，本文主要内容关键词为：弹性论文,观念论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.02 文献标识码：A 文章编号：1008-3219(2001)16-0014-04
弹性选课既是职业教育适应社会经济发展的举措，也是满足受教育者个性发展的手段，还是提高职业教育自身活力的必要途径。弹性选课需要依托适于选课的模块化课程模式，不同的课程模式源自于不同的课程形态，并反映其课程观念。弹性选课的出现及其演变，与课程密切相关，体现了课程观念的变化。
一、课程形态对弹性选课的制约
弹性选课需要依托适于选课的模块化课程模式，而课程模式是来自于某种课程形态并以其课程观为主要指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件，提供具体思路和操作方法的标准样式。换言之，课程模式是课程形态的衍生物，体现课程形态的观念，是课程形态转化为课程方案的中介；又是分析、设计、实施、评价四个周而复始的课程开发步骤的具体思路；还是课程方案设计者可以照着做的标准样式。不同的课程模式反映不同课程形态的课程观念，不同的课程形态由于其体现的教育思想即课程观的区别，对弹性选课、学分制这一教学制度的实施必然有不同的影响。
除了学科课程、活动课程两种最基本的课程形态外，对职业教育影响较大的还有核心课程和多元整合型课程。
学科课程以学科为中心，不仅课程观忽视学生个性发展的需要，而且强调学科体系的完整性、系统性，往往学科内容多、时限长，跨年级设课。因此，学科课程及其衍生而来的课程模式，对适于学生个性发展而采取选课的教学制度，既缺乏理论支持，也少有可以操作的形式。
活动课程以儿童为中心，其课程观强调以受教育者个性发展需要特别是兴趣来组织教学内容，是“以人为本”的开山鼻祖，是弹性选课和学分制的理论基础。
核心课程以人类的基本活动为中心，由其衍生而来的职教课程模式，既不以学科为中心，也不以儿童为中心，特别强调职业岗位的实际需要，以职业分析为依据来组织教学内容。由于职业岗位的具体需求往往按能力分解或技能分解后，设计成相对独立、便于组合的教学“模块”，每一模块有明确的行为目标和考核标准，十分有利于弹性选课的实施。核心课程及其衍生而来的多种职教课程模式，大多为模块式，受教育者有选课的权力。但从其本质意义上看，课程提供的选课范围，虽然也顾及受教育者本人意愿，但更强调职业特别是雇主的需要。
多元整合型课程则统合了上述三种课程观及其表现形式的合理成分，由其衍生而来的课程模式，必然既从学科的系统性、完整性和职业岗位的实际需要出发，规定学生必须学习的内容——必修课，又从学生个性发展的需要出发，为学生提供符合学生兴趣的学习内容——选修课。由于侧重点不同，选修课又分为两类：一类是以考虑学生兴趣等个性特点或学习基础为主的任选课；另一类是以兼顾职业需要和学生兴趣等个性特点或学习基础的限选课。但无论任选或者限选，都是学校根据社会需求和学校实际，为学生划定或提供了一个选择范围，并非纯粹以学生兴趣为中心，与活动课程有着本质区别。此外，多元整合型课程及其衍生而来的课程模式，往往借鉴了核心课程模块化的做法，把适于选修的内容设计为“模块”；而必修内容根据实际情况，或者继承学科课程的优势，或者强调能力本位的指导思想，也借鉴了模块的基本特征，构建了模块组合。这种模块化结构，为实施弹性选课、学分制奠定了基础。不使用模块化课程，也能采取学分制，但往往停留在学分制的表层形式上的使用上，大多会停滞于学年学分制的初级阶段，弹性选课的精髓难以体现。
在实际运用学分制时，由于职教课程理论既不成熟，更未普及，学分制设计者往往并不确认使用了哪种课程模式，更不确认体现了哪种课程形态的观念，甚至不考虑课程的配套改革，但在设计学分制有关规定时却不可避免地涉及课程，在学校具体实施学分制的方案中，必然运用某种课程模式的开发方法并体现其课程观。职业教育推行学分制，涉及专业多，课程开发的任务重、数量大，这一现实决定了构建职教理论体系的重要性和紧迫性，只有在科学的现代职教理论指导下，才能使适于弹性选课和学分制的课程开发，由“自发”地运用某种课程模式变为“自觉”运用某种课程模式。
二、选修课的起源和我国选修课的出现
学分制的实施，离不开选修课的出现。在课程发展的历史上，选修课的出现要比必修课晚得多。选修课的出现虽然可以追溯到19世纪初的德国大学，但其推广特别是进入中学，则首先是在美国实现的，这主要是由欧美教育观念及其相应的教育制度不同而造成的。
19世纪以来，欧洲在普及义务教育过程中已经基本形成了比较完善的双轨制学校格局，在分别面向贵族、资产阶级和广大劳动者的学校，课程设置各有比较明确的目标，学生毕业后的去向基本是确定的，因此对于选修课的需求并不突出。而美国教育从一开始就是单轨制，中等教育必须为不同出路的毕业生作不同的准备。19世纪后半叶，美国一些州的中学开始了设置选修课的尝试，将欧洲设置不同学校的方式改为设置不同的课程，将由不同学校完成的任务改为由不同课程即选修课程来承担。1893年，当时的十人委员会在对美国中学课程调查的基础上，向全国教育协会提出报告，其中包括关于在中学开设选修课的建议。提出在实行单轨制的前提下，允许学生有选择的自由，以保证升学和就业的双重需求。此后，选修课在美国中学得到了稳定的发展，并且逐渐影响到世界各国。
我国的选修课出现于20世纪初，1918年召开的全国中学校长会议，通过了《关于中学课程应有伸缩余地的决议案》，对原有的《中学校课程标准》提出批评，认为“失之呆板”，“失之划一”，“中学科目太笼统，学生毕业后，升学既困难，就业又不易”，实际上是“不管社会的需要，不管地方的情形，也不管学生的个性”，提出“中学选科制实在也有实行的必要”。此后，不少学校开始试行选科制，也有不少地方实行分科制。1920年6月，在江苏召开的全国中学校长会议上，进一步讨论了选修课问题并通过协议，确定总学分和每周课时的2/3用于必修课，1/3用于选修课。到1922年，全国实行选科和分科的学校已有49所，占当时全国547所中学的9%。1922年实行的新学制，除了将基础教育学制改为“六、三、三”之外，另一重大改革就是正式确立了选科制。在《新学制课程标准纲要（高中普通科部分）》中，将课程分为公共必修、分科必修、纯粹选修三部分，其中纯粹选修占20%，并规定由学校根据实际情况开设。从那时起直至新中国成立，选修课一直存在于我国中学的课程中。
三、新中国成立后选修课的消失和恢复
新中国成立后，我国受有苏联教育思想的影响，批判了以美国教育家杜威为代表的以儿童为中心的观念，活动课程随之烟消云散，以学科为中心的课程观念得以进一步强化，学校也随即取消了选修课的设置。1951年3月，教育部召开了中等教育会议，讨论制订了《中学暂行规程（草案》），并于1952年颁发试行。在这个规程中，选修课消失了。从此，中小学所有课程都是必修，全国一致。
这种状况到1963年开始有所变化，教育部颁布了《全日制小学新教学计划》。高中阶段可以根据学校的师资设备等条件，酌设农业科学技术知识、立体解析几何、制图、历史文选、逻辑等选修课，高中三年级学生可以根据志愿和爱好，任选1或2门选修课程，课时共占高中阶段总课时的3.6%。但由于历史原因，事实上只有极少数的学校进行了有关实验。这是解放后第一次涉及选修课领域。
改革开放之后，选修课真正受到了重视。1981年，教育部制订颁发了《全日制六年制重点中学教学计划试行草案》，其中提出要在高中开设选修课，在高中二、三年级每周各安排4节单科选修课，占高中阶段总课时的9%。同时，对于必修的文化课也提出可以“在文科或理科方面有所侧重的选修”。
1990年，原国家教育委员会颁布了《现行普通高中教学计划的调整意见》，增加了选修课的比例。调整后的教学计划仍然将选修课分两种：一种为单科性选修；主要安排在高一、高二年级。高一、高二年级单科性选修课的开设可根据学校的条件、学生的要求和社会的需要而定。可以另设新课程，也可以就必修课的某一门或几门开设加深加宽的选修课，还可以开设职业技术选修课，供学生自由选择。另一种是分科性选修，即在文科、理科、外语、艺术、体育、职业技术等方面有所侧重的选修，主要安排在高三年级开设。两种选修课都比1981年有了较大增加，高中三年级选修课的平均时数达以20%以上。1996年，原国家教育委员会颁布了《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，选修课仍然是主要变化之一，将单科选修与分科选修调整为限定选修与任意选修。其中任意选修不受高考科目限制，完全根据学生个人兴趣志向自主选择。这种调整使得选修课结构更趋合理。
但是，由于社会和教育传统的惯性，以及招生考试制度方面的原因，选修课在实践中遭遇了许多困难。比较集中的问题是，与升学考试关系密切的学术性选修课普遍受到重视，而为学生就业准备和满足学生兴趣爱好的选修课则大多被冷落。实际上，许多地方将选修课的课时用来为学生补习语、数、外、理、化、生等考试科目。也就是说，开设选修课的初衷并未很好得以实现。
1999年全国教育工作会议有关推进素质教育的决定，不但强调“调整和改革课程体系、结构、内容”、“改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况”，而且对中等职业学校专门强调了“实行弹性的学习制度”、“允许分阶段完成学业”。教育部教职成[2000]1号文件则明确要求：“使学生能够根据社会需要和个人兴趣、条件选择课程和学习时间”、“允许学生跨专业、跨学校选择课程”，引发了全国教育特别是中等职业教育对弹性选课探索的热潮。
四、选修课演变与课程观念的关系
从选修课诞生以及我国基础教育选修课的演变过程，可以看出不同的课程观念对其产生的重大作用。
表1 我国基础教育选修课设置的情况
（根据丛立新著《课程理论问题》一书编制）
从我国基础教育选修课演变过程看，选修课设置受课程形态及其课程观念影响很大。演变过程大致可分为四个阶段：第一阶段，20世界初，以儿童为中心的活动课程及其理论传入中国，选修课也随之诞生；第二阶段，20世界50年代初，苏联教育思想在我国一统天下，选修课也随之消失；第三阶段，20世纪60年代初对苏联修正主义的批判，涉及了教育领域，但这种批判往往是从阶级斗争角度和政治角度切入并展开的，选修课虽然又出现在国家文件中，但比例之少足见恢复选修课之难；第四阶段，随着改革开放进程的加快，发达国家课理论的引入和我国课程论的建立，以儿童为中心的活动课程再次影响了我国的教育思想，冲击了教育界的传统观念，不但从中衍生出“活动课”这一新概念，而且选修课设置的比例明显增加。从我国基础教育选修课设置的变化，不难看出课程形态及其观念对选修课设置的影响和制约。
五、弹性选课需要现代职教课程模式
弹性选课和学分制实施需要适度统一的现代职教课程模式，如果用过多的课程模式或缺乏科学的课程模式指导，产生的专业课方案体现的课程观不同，使用的开发方法和课程结构及其表现形式也有众多区别，将使学校、专业、地区间的学分互认无法实现。
我国基础教育选修课出现时就考虑了受教育者就业的需要，而黄炎培等职业教育前辈受活动课程的影响很深，选修课在我国职业教育中有漫长的历史。从20世纪50年代开始，从前苏联引进的中专课程和单工种训练的技校课程，深受计划经济影响，以儿童为中心的活动课程及其课程观受到围剿，职业教育中的选修课随之烟消云散。
改革开放以后，我国先后引进的双元制、MES、CBE所使用的核心阶梯课程、技能模块课程、矩阵能力模块课程等课程模式，均源自于介于学科课程和活动课程之间的课程形态——核心课程。其课程观适应了工业化社会大生产的需要，对职业教育产生了重大影响。现今被人们强调的职业分析，就是以人类基本活动——职业的实际需要为中心组织教学内容的基础，是核心课程的理念在职教领域中的一种体现，引发了我国职教界对课程观念、课程结构、课程开发的深层次思考。
经济的改革开放导致了职业教育的兴旺，职业教育的兴旺催动着我国职教理论的诞生，有关职教课程的研究相继列为“八五”和“九五”国家级科研课题，教育部又启动了职教课程和教材改革项目。多元整合型课程成为越来越多的人的共识，符合国情的现代职教课程模式——“宽基础、活模块”课程模式理论框架的形成，并在实践中得以检验和完善。
“宽基础、活模块”课程模式之所以被众多一线职教同仁认同，并纷纷结合本地、本专业特点付之于实践，其重要原因之一在于其体现了多元整合型课程，吸纳了多种课程原型的优势，具有既重视社会经济发展需要，又重视受教育者个人生存发展需要的课程观，具有适应弹性选课的课程结构、开发方法和评价方式。不但“活模块”中的“模块”适于选课，“活”字更从理论和操作层面上为选修做了铺垫，而且“宽基础”中也强调了对受教育者选择权力的尊重。如果“八五”期间，“选”主要体现为学校根据市场需求变化，为学生提供强化方向的“选”，那未“九五”期间，“选”则是在学校提供强化方向“选”的基础上，更着眼于学生根据自己需求的选择。许多参研单位，已经把“宽基础、活模块”课程模式与弹性选课、学分制捆绑在一起进行实验，积累了经验，提炼了理论，拿出了方案。
以弹性选课为重点的教学制度改革受教育观念制约，而课程理论建设必然涉及教育观念。不但课程形态研究的实质就是对教育观念的研究，而且课程模式、课程开发的探索更是教育观念的实际体现和具体应用。从弹性选课的产生、演变过程，不难看出弹性选课与课程观念有着直接和密切的关系。
收稿日期：2001-04-25