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1978年3月叶老的《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》，引起了强烈的震动。在当时，这是不言而喻的。这里，叶老的“大力”，说明我们“研究语文教学”的力度还不够，而“尽快”，则是强调着“改进语文教学”的时不我待。
我想，今天重读叶老的文章，套用当下时兴的话，可否“穿越时空隧道”，对叶老所谆谆告诫的“语文教学”做一个纵横的评说？这样，或可从较大的视野看看“语文教学”的状况。
一、历史因缘
叶老的讲话，“从一九二三年到如今，五十五年了”说起。叶老站在语文教材教法的角度，以这样一个“时段”来切入语文教学。追溯历史，可以发现，叶老是以他自身“介入”语文教学的时间为发端的。正是在1923年，他亲手起草了《新学制课程标准纲要初级中学国语课程纲要》，该“纲要”叶绍钧(即叶老)起草，附表胡适起草，委员会复定。“纲要”从初级中学国语课程的“目的”到初级中学国语课程的“内容和方法”及初级中学国语课程“毕业最低限度的标准”做了大体的说明。从这以后，叶老更有了语文教材编写的具体实践(《国文百八课》《文言读本》等)和“讲书”的具体研究。检讨五十五年的语文教学，叶老认为“编选教材的办法屡次变更，可是有一点没有变，就是中学里白话文和文言文掺和着教”，“教法也有所变更，……可以说有一点没有变，就是离不了教师的‘讲’”。对此，叶老一直表示怀疑：“教师果真是只管‘讲’的吗？学生果真是只管‘听’的吗？一‘讲’一‘听’之间，语文教学就能收到效果吗？”而“对于白话文和文言文掺和着教，我也怀疑已久。”
看得出来，叶老在这里所指称的“语文教学”，就是语文的“教材”与“教法”。其中教材教法的“变”与“不变”，都为叶老“怀疑已久”，其怀疑的指向，即能否收到语文教学的效果。其实，这也是一个困扰“语文人”的世纪性的难题。
有论者指出，中国的语文教育，每十年就要“折腾”一次：
五四运动后，因推行国语、白话文教学，产生了“文白之争”，在倡导白话文教学的初期，人们将语文教学出现的问题如质量的下降统统归罪于白话文教学。到1934年，恢复文言教学呼声大涨，从而引发了关于文言、白话、大众语的论争。
如果进一步细数对语文教育的批评和讨论，大致有：20世纪30年代中期关于“中学生国文成绩低落”问题的讨论，40年代初期关于“抢救国文”问题的讨论，1953年开始的《红领巾》观摩教学的讨论，1956-1958年的“汉语”“文学”分科教学，50年代末期开始持续到60年代的“文道之争”。1978年3月吕叔湘在《人民日报》发表《当前语文教学中两个迫切问题》，开始了“文革”之后对语文教学的批评和讨论。这是截止叶老讲话的1978年，语文教学所历经的风波。①
而到20世纪80年代至于世纪末，语文更酿成“世纪末的尴尬”。
二、世纪尴尬
到了80年代，人们对语文教育的民族化与现代化问题、语文教学的人文性与科学性问题进行了深入的探索。90年代，“淡化语法”的讨论，语文学科性质的论争，语感问题以及文学教育问题等的论争，此起彼伏，最终导致语文教育遭遇“世纪末的尴尬”：
1997年第11期《北京文学》推出一组三篇文章：邹静之的《女儿的作业》、王丽的《中学语文教学手记》、薛毅的《文学教育的悲哀》，集中批评中国语文教育存在的问题，引起了全国性的强烈反响。《羊城晚报》1998年3月27日头版头条刊载洪禹平、杨东平的文章《误尽天下苍生是“语文”？》。文章在历数语文教育中存在的问题时，引用一位搞了半个世纪文字工作的老编辑的话说，这已不是误人子弟的问题，而是“一件误尽天下苍生的大事”，所有的教师、父母、孩子都在为语文教育的错误付出宝贵的生命。这是在叶老讲话20多年后，语文教育遭遇到的前所未有的非议。诸如语文教育的教材编写、教学目标、教学内容、教学方法、教学效率等，悉遭颠覆。较之吕先生批评的“咄咄怪事”，更进到了“误尽苍生”并为语文教育的错误“付出宝贵的生命”的罪孽的地步，语文教育沦为“人民公敌”。
而反观“科举”体制下的“读书”，叶老说：“我想，从前读书人十年窗下，从师读书，不管他们后来入不入仕途，单说从老师那里真得到益处，在读书作文方面真打下基础，不至于成为似通非通的孔乙己的，不知道占多少比率。向来没有作过统计，当然没法知道占多少比率。但是我武断地想，恐怕不会很多吧。”
这应该是很痛苦的事情。
三、课改困惑
迨至21世纪初，课程改革风生水起，新课程以其理念之新锐，一新人之耳目。一时，新课改、新思维、新理念、新方法铺天盖地。语文课程改革尤其注入更多的人文要素。
但对语文是什么、语文干什么的思考依然在运行。
我曾指出：由于忘了语文的最基本功能的培养需要训练，当前语文教学比较普遍地存在着如下倾向：满堂“问答”；一味夸赞；“自主”成“自流”；活动无体验；合作无实质；探究庸俗化；贴标签式的情感、态度和价值观……②
不读书、空议论、泛人文，等等，语文有了疏离自身功能、价值的倾向。
而语文的外部环境，更越发其险峻：强势语言、应用学科、网络媒体、世俗搞笑，无不侵蚀、干扰、阻碍着语文。较之吕先生、叶老当时的境况更有过之而无不及。于漪先生说，怎样让学生真正能读书求知，自主学习，发挥聪明才智？我忧心忡忡，难觅良策。③
四、建设先声
纵观百年来语文的风云际会，持批评甚至否定语文立场的人，往往一个“批”字了得，他们以发泄对语文的不满为能事，却殊少建设意见。我以为，真为语文建设殚精竭虑的，叶老实为“第一人”。在《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》中，叶老系统地全面地提出了语文学科建设的细密构想：
1.教学观
学科课程的构建，教学为第一要务。叶老提出，“教师教任何功课(不限于语文)，‘讲’都是为了达到用不着‘讲’，换个说法，‘教’都是为了达到用不着‘教’。怎么叫用不着‘讲’用不着‘教’？学生入了门了，上了路了，他们能在繁复的事事物物之间自己探索，独立实践，解决问题了，岂不是就用不着给‘讲’给‘教’了？这是多么好的境界啊！”
这里却有一个“误区”，就是人们往往只关注到“用不着‘讲’”，并以此来遮蔽“讲”，虚化“讲”，这是不对的。实际上，“讲”与“用不着‘讲’”是辩证的整体。“讲”，为前提，为先决条件，为通过“讲”来引导“学生入了门了，上了路了”；而“用不着‘讲’”，则是目的，是结果，是学生“能在繁复的事事物物之间自己探索，独立实践，解决问题了”。
这样看来，没有“讲”，就不可能有“用不着‘讲’”的。
而“讲”，却实实在在有讲究。西南联大的刘文典教授开设《文选》课。刘先生讲课不拘常规，常常乘兴随意，别开生面。一天，他讲了半小时课，就突然宣布要提前下课，改在下星期三晚上七点半继续上课。原来那天是阴历五月十五，他要在月光下讲《月赋》。不妨想象一下：校园草地上，学生们围成一圈，老师端坐其间，俨如《世说新语》里的魏晋人物，这是怎样的一番情景④！用我们今天的话来说，刘先生是在“营造”讲课的氛围，“唤起”讲课时学生的自我体验，而进入到讲课中的师生共同的“感悟”。这样的一种“讲”，是何等高妙！学生沐浴在月光之下，进入到《月赋》的境界，人与月融为一体，当然就用不着“讲”用不着“教”了。
2.知识观
知识是什么，历来众说纷纭，更历来是学校教育的轴心。叶老认为“知识是教不尽的，工具拿在手里，必须不断地用心地使用才能练成熟练技能的”。叶老在这里强调：知识不是“教会”的，而是“建构”的；建构的过程是“不断地用心地使用”；知识必须转化为“熟练技能”才有用。
叶老的这种主张，极其符合新的知识观：1.从知识的外在意义到注重知识的内在意义；2.知识首先是“人”的认识和理解，知识首先是心灵的知识，个人的知识，而不是外在的、客观的知识；3.知识必须通过个人的建构才能成为对个人有用的东西；4.学习知识的目的不仅仅是为了改造社会，它也指向人的内心，塑造人的灵魂，拓展人的生命价值。
我曾经谈过“英雄”概念的建构(通过一组文章的教学：《鲁提辖拳打镇关西》《诺曼底号遇难记》《居里夫人》)。指出，“英雄”林林总总。那么，谁是“英雄”？结果是“真我英雄”。鲁达式的“英雄”不能做，哈尔威式的“英雄”不要做(前提是不产生灾难)，居里夫人式的“英雄”不好做(居里夫人太过伟大)。“英雄”在哪里呢？“用心做自己应该做的事，无论成败，问心无愧，即是英雄。每个人都应该努力去成为真心英雄”。水到渠成的“总结”，指向“英雄”价值最为平凡意义的建构，完成“英雄”意义的本质升华。这里展示了一个在学生感悟基础上，生成文本意义、重构“英雄”概念的教学过程。教学的策略是：带领指导阅读；由学生自主进行对人性、对灾难心理学等内容的文本研读和思想讨论；以学生深入文本后的自主生成贯串课堂；以学生的自我文章交流分享讨论升华为主。虽然都是终端性的概括，实实在在引领学生自主学习和自主建构却是值得肯定的。
3.教材观
教材，是学科课程最为重要的组成，是教学极为重要的要素。叶老说：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能。”这就是叶老的著名的“例子说”。
但语文教材的例子毕竟不同于数理化的例子。数理化的例子为解题的范式、运思的模型，而语文教材的例子，几乎是语文教学的整个内容，它是涵盖着“读(写)什么”“为什么读(写)”“怎样读(写)”等一系列问题在内的“例子”教学的过程，其要害是“举一反三”与“熟练技能”。
新课改中关于“教教材”还是“用教材教”的辩驳，就是叶老“例子说”的演绎。
叶老自己的实践，更为“例子说”立下了标杆。1934年，叶老与夏丏尊合编《国文百八课》，为语文教材编写的一大突破，它是我们现在所说“单元教学”的发轫。“五四”以后的“语文”教材，也并非没有语文知识的内容，如傅东华、宋文瀚等编的语文教材。但这些教材一则知识内容繁琐，脱离学生实际；一则知识与选文脱节，缺乏紧密联系；一则重知识轻训练。因此，教学效果不甚理想。《国文百八课》扬弃了旧教材的缺点，它以知识、选文、训练三位一体的新格局，使全书结构为一个弥合无隙的整体。
4.阅读观
主导叶老阅读观的首要思考，是“一个想法是中学里不教文言文”。其理由是：“绝大多数中学毕业生只要把现代语文学通学好就可以了，往后他们在工作中在进修中都用不着文言文。”有西方的借鉴，“西方有中等文化程度的人都多少知道些古典的东西，荷马的神话故事，亚里士多德的哲学，莎士比亚的《哈姆莱特》，等等，他们都不是读这些作者的原著才知道的，他们是从改写成现代语文的书本里知道的。”
退而求其次的“一个想法是中学的语文课本全是现代文，另外编一种文言读本，供一部分学生选修”(叶老自己在民国年代也与吕叔湘、朱自清合编过《文言读本》)。这一种想法，上世纪80年代人教社周正逵编“实验教材”实践了，取得过不凡的业绩。
“再一个想法是语文课本里还是编入一部分文言文，但是不像现在这样‘雨夹雪’似的，要相对地集中。”目前文言文进入各种版本的语文教材多采用这种思路。
叶老是从语文学科的实践性出发，以可否能“用”为标准的。现代人说现代语文，用现代语文，那么现代人学习现代语文，应该是不言而喻。学习的目的，要在运用，语文的实践性、运用性，决定了现代人应该学习现代语文。
而学习文言文的方法，则“像我曾经干过的那样逐句翻译成现代语或当地方言就算了事的办法必须坚决放弃”，即是说摒弃传统的“串讲法”。今天，新课程的理念下，文言文教学是倡导了用“诵读法”来实施的。
5.作文观
作文观是叶老花最大气力讲的一个内容，涉及到了作文教学的方方面面：
作文目的。为什么要写作文，回答是如此肯定：“人在生活中在工作中随时需要作文，所以要学作文。”这是从作文需要出发的“生活作文论”。
因需要而学作文，这是最朴质的真理。“生活作文论”也与美国著名教育家杜威“教育即生活”的观点相合。杜威在《我的教育信条》中论述“什么是学校”时指出，“学校是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式”，“因此，教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”。这就是杜威关于教育与生活关系的著名的“过程说”。杜威强调的是教育的生活意义。而与杜威观点有异曲同工之妙的陶行知“生活即教育”说，则昭示了生活的教育意义。“教育即生活”“生活即教育”，教育与生活本该就是这样的密不可分。而作文，正是满贮着生活、生命情怀的教育篇章，它理所当然地应与生活，尤其是生活世界息息相关。
作文文风。叶老说，“在作文教学中，首先要要求学生说老实话，绝不容许口是心非，弄虚作假”，“说假话之外，还有说套话，说废话，说自己也莫名其妙的话，等等”。这是涉及文风的大问题，也是涉及做人与作文关系的大问题。
“譬如学生作文说他自己学雷锋，曾经搀扶一位老太太过马路，就首先要问有没有这回事，其次才看写得好不好。”这真是作文的一大关节，“搀扶一位老太太过马路”，曾经是学生作文的“时尚”，此种虚饰、矫情，实实在在侵蚀了学生作文。流布甚广的“学习孔繁森，联系钱学森，批判王宝生，做个好学生”的套路，就是把假话、套话、废话等模式化的写真。
作文有内容、形式、表达，等等，其中，内容是第一位的，内容而外，才是形式与表达。
作文命题。“命题作文只是个不得已的办法，不是合乎理想的办法。”那么，理想的办法是——“学生平时干些什么，玩些什么，想些什么，教师都多少有个数。有个数，出题目就有了考虑的范围；就叫学生把干的、玩的、想的写出来，他们决不会感到没有什么可写。再加上恰当的鼓动，引起他们非写出来不可的强烈欲望。”
作文命题跟作文目的紧密关联——生活的需要及生活本身。
厦门2007年中考命题《那时，我＿＿＿》，这是一道诉诸生活的很温馨的命题(甚至可以视作回忆儿时生活的“源命题”)。任何一个考生，都有“那时”。“那时”，是一个童真的世界、浪漫的世界，是一个被得到无限宽容、无限谅解的时代，“最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬”(辛弃疾)。“那时”，我，被“允许”不懂事、调皮、无赖、无知……在考生的记忆里，哪怕尘封已久，谁不葆有“那时”的往事？通过这道命题，流淌于考生笔端的，就不仅仅只是生活的积累，简直就是“那时”生活的再演，是“那时”生活全景观的再现。有意思的是，这道命题，与厦门2006年的中考作文命题，《那一次，我尝到了＿＿＿的滋味》，共同形成思考“那”些“远生活”场景的“系列”。不同的是，2006年写“那一次”，是就一次的滋味作品尝，2007年，则是对“那”一个时期进行聚合性的回忆、思考与评说。两道命题，一为细部，一是全景，细部、全景，互有影响。
因此，有作文的“强烈欲望”，才能成就好的作文。
作文批改。“我当过教师，改过学生的作文本不计其数，得到个深切的体会：徒劳无功。”其所以徒劳无功，是“想学生作文教师改，跟教师命题学生作一样，学生都处于被动地位”。一旦陷于被动，是难于成事的。
作文的“篇篇见红”“全批全改”，最是令语文老师头疼和烦恼的事儿(其主要功能，是“改”给检查者看)。
“学生自能作文，不待老师改”，“学生养成了自己改的能力，这是终身受用的”，是叶老关于作文评改的一贯主张。
从“改”与“作”的关系来看，叶老又说：“‘改’与‘作’关系密切，‘改’的优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要着重在培养学生自己改的能力。”
这与新课程强调个性、倡导自主的理念，是完全一致的。
作文习惯。“能不能从小学高年级起，就使学生养成写日记的习惯呢？或者不写日记，能不能养成写笔记的习惯呢？凡是干的、玩的、想的，觉得有意思就记。一句两句也可以，几百个字也可以，不勉强拉长，也不硬要缩短。总之实事求是，说老实话，对自己负责。”
还有，“动笔之前想定个简要的提纲，写在纸上也好，记在头脑里也好，这是一种好习惯。写完了，从头至尾看一遍，马上自己审核，自己修订，这也是一种好习惯。写完了，站在读者的地位把自己的文念一遍，看它是不是念起来上口，听起来顺耳，这样做是从群众观点审核自己的文，也是一种好习惯。”
习惯成自然，所谓“自然”，就是叶老反复强调的“熟练技能”，这种“熟练技能”是受用终生的。叶老在这里所说“习惯”，是他的“夫子自道”，也是老辈人的成功经验。没有说教、没有“指南”，全是娓娓道来：有意思就记、不拉长、不缩短、实事求是、对自己负责，定提纲、自己修订、自己审核，真率、朴质、直白，多好！如果真能如此，则学生作文水平的提升是自不待说的了。
6.考试观
叶老说：“我以为现在学生不宜存有为考试而学作文的想头。只要学得扎实，作得认真，临到考试总不会差到哪里。”
叶老的变“考试”为“考验”的观点，是包括作文在内的所有语文考试应该遵循的总则。把语文放在时时对自己的“考验”之中，无论何种“考试”，有何难哉？
叶老的讲话，过去了30年，中国的语文教学改革，也走过了30年。集30年之经验，就是：改革，必须靠建设者持续不断地建设。叶老，是语文教育的巨擘，是语文课程建设的前贤，他30年前的讲话，是改进语文教学的先声。时移世易，环境、条件虽然发生了变化，但叶老讲话，仍然闪耀着永远的光焰。
注释：
①王富仁，郑国民.《当代语文教育论争》，广东教育出版社，2006.
②史绍典.《说“训练”》.《中学语文教学》，2008.1.
③于漪.在“中国语文教育高峰论坛”上的讲话，上海，2004.10.
④钱理群.《论北大》，广西师范大学出版社，2008.