道家哲学的教学智慧
廖 敏
(西南大学 教育学部，重庆 400715)
摘要： 道家哲学的教育理想始终围绕着“道”的观念展开，本文以老子为主、与儒家相比较来说明道家的教学智慧。从重视效仿自然的教学出发，到主张为无为、不言之教，确立以圣人的言行作为学习的榜样，尤其强调身心融合对德性的提升，道家教学智慧不仅是对狭义的育人理念的认知丰富，更蕴含着整个古典时代对人“自我”的确立与超越。
关键词： 道家哲学；教学智慧；老子；孔子
中国哲学、中国教育哲学有自己独特的命题和范畴，它不仅制约着中国文化教育的发展，而且形成了中国文化教育的特色。黄济先生曾在《教育哲学通论》中指出：坚持历史观点、坚持科学分析态度以及在现代化上下功夫是对中国传统教育哲学思想应持的科学态度。[1](P173～179)中国古代思想史中的道家思想，以一种“潜隐”的方式，创造了中国传统教育精神的另一重蕴涵或倾向。[2](P4)尽管与孔子相比，老子并没有关于教学直接的论述，但老子的思想在广义上就是一套关于培养人的教学智慧。以老子为代表的道家的人文主义理念和实践，至今仍对中国的学校教育发挥着潜在而重要的影响。本文围绕“道”的观念，通过与儒家教学智慧的比较，阐述了道家从重视效仿自然的理念出发，到主张为无为、不言之教，确立以圣人的言行作为学习的榜样，强调身心融合对德性的提升，最后特别指出道家的“自我”理念对于现代教学的重要理论价值和现实意义。
一、 法自然
古希腊哲学家柏拉图把自然视为由以气和水为媒介的火与土的构成的物质，怀特海认为自然是人通过感官在感知中所观察的东西，它在某种意义上独立于思想，好比“红色”，对思想来说仅仅是一种明确的存在物，对感觉意识来说则有其个体性的内容，因此思想比自然更宽泛。[3](P2～11)在西方，把“自然”视为一种实体的概念被普遍认同和接受。
与西方对“自然”的理解既有关联但又不完全相同，道家的“自然”范畴既是一个实体概念，也是一种思想。基于“自然”这一道家思想的核心理念，形成了有别于儒家教学思想的特点。从《道藏》《中国科技史》《黄帝内经》中展现的道家对宇宙万物的探索，以及由此形成的中国人对生命“自然”秉持的理念，再到现代哲学中出现的“人文自然”① 刘笑敢先生提出，老子之自然本质上就是人文自然，人文自然不是天地自然、物理自然、生物自然，不是野蛮状态，不是原始阶段，不是反文化、反文明的概念。老子之自然首先是一种最高价值，即对人类以及人与自然宇宙的关系的终极关切；其次也表达了对群体关系的关切，即对现实生活中人类各种群体之相互关系及生存状态的希望和期待；最后，也表达了老子对人类的各种生存个体存在、发展状态的关切。 参见：刘笑敢.诠释与定向：中国哲学研究方法之探究[M].北京：商务印书馆，2016：288～289. 的理念，莫不体现出“自然”概念具有的双重甚至多重而丰富的意涵。
自然如果是实体，则与西方“自然”取向相比有共通之处，都是探索宇宙自然界存在的万事万物。然而，老子思想“自然”中的另一个含义似乎更值得当代教学哲学加以关注，这就是把自然作为一种评价是否合乎“道”的标准或终极追求的目标。由此，可以肯定地说，“自然”作为老子思想中的核心概念，不仅在他的教学思想，而且在他整个的思想中都占有特别重要的地位，而这一点在过去的教学论中并没有引起足够的重视。
文化复兴已成为国家战略，荥经黑砂独特的文化品牌又一次迎来新的重大机遇。“一带一路”等战略的提出，我国与沿线国家在文化领域合作不断深入，黑砂文化将走出国门，成为雅安、中国的名片。同时，在雅安市委、市政府也大力支持黑砂文化的保护与传承，除了与美术院校开展合作，引进创意人才外，还积极编制“中国黑砂”城总体规划，提出“以黑砂产业为核心，多元融合，创新发展”，打响“中国黑砂”品牌，以品牌效应带动全域旅游，实现文旅深度融合发展，把荥经建设成为特色旅游目的地。
比如，老子曾说：悠兮其贵言。功成事遂，百姓皆谓：“我自然。”(《老子》第十七章)这里的“自然”是对治理者存在而不干预，顺应自然的治理之道的肯定。作为一种理想，潜在地表达着自然的教学就是人们所追求的最好的教学。如果教师的教学能够同样顺应这种自然之道，不轻易发号施令，能够潜移默化地培养人，那么，这样的教学就是合乎教学之道的。
教学中“自然”的理念如何实现？关键在“法”。王云五先生认为：法字之意义为效法、仿法，换言之，便是“学”。地无不载，天无不覆，道无不生成，而道则本诸自然。所以在一连串效法之下最后还是效法于自然，老子所主张的为学，就是以学自然为本。[4](P82)因此，“法”的缘由正是对“自然”之道的确认。老子第二十五章中“人法地，地法天，天法道，道法自然”。效仿之意的“法”，原本是老子提供给人们复归本性和治理国家的方法，由此引申出的教学理念是倡导教师通过效仿自然而复归自我及学生的本性，从而妥善解决教学实践中面临的各种问题。
顺延“法”的思维，“人法地，地法天，天法道”可以一直无限地效仿下去，然而，就在“道法自然”这里截断众流，乃告诫人们，人效仿天地万物最终是为了效法“道”，然而，大道是无形的，也不会总是提供一个具体的、固定的形象让人去模仿，尽管“道”提供了认识的思路、具体的法则和方法，然而，宇宙万物、天地之间乃至于人的生活世界是丰富而变化万千的，没有哪一种“道”能成为唯一的、终极性的。[5]因此，“法自然”的教学理念旨在告诉教师，不应执着或固守于具体的教学原则、教学方法和教学模式，一旦如此，反而会成为把握不断变化的、丰富的教学的障碍。
在古典中国的两极相关性的形而上学中，心理与身体相互关联，从没有出现过身(body)和心(mind)的问题。[11](P477)尽管“身”可能指的是人体的外在形象，也可以指人的物质属性，但它更多的是指整体的身心交关的人，即一个人的“身”既包括外在形体作为自我的重要聚焦点，但它也是一个人内在的充满生命活力的“心”之存在。
二、 为无为
从一般的定义来看，教学是教师教、学生学的统一活动，在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。[8](P87)教学语言是教学的重要手段和工具，没有教学语言，教学活动就难以进行，离开语言的教学似乎是不可想象的。老子却偏偏提出了“不言之教”，《老子》第二章“是以圣人为无为之事，行不言之教。”“不言”何以教学？这实际上涉及到对于教学语言的理解。因为，教学语言不同于一般的日常语言和工作语言，具有很强的艺术性，这种艺术性体现在教学不仅是音、形、义、调语言要素的教学展现，也包括教学的非语言艺术。“非语言”作为从国外引进的概念，翻译为nonverbal和body language，即非语言或体态语。关于人类的非语言及其交流的研究，公认的、系统的研究首见于达尔文1872年出版的《人类和动物的表情》。之后的研究者们继续探索，如人类学家伯德惠斯特尔(R.L.Birdwhistell)通过实证研究得出一个重要的结论：人在交流中，语言传达的信息只是一小部分，非语言因素传达的信息竟占65%～93%。[9](195～196)这一发现对教学很有启发性，教学中的信息有相当大的部分是非语言传达的。所谓教学中的非语言是指教学主体在教学中身体的有关部分所发出的有意义的动作的总和。“身体的有关部分”主要指面部、眉目、手腿脚、身姿等，“有意义”是指与教学有关或为达到教学目的而有意做出的。[9](P197)
采用SPSS 20.0统计学软件对数据进行处理，计数资料采用x2检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。
以“无为”作为重要的教学行为法则，不是主张教师无所作为，其中蕴藏的理念是教学不违反师生本性，不违背教学内在的规律，能够顺势而为，通过形似无为达成无不为的良好的教学效果。
据此，道家的“不言之教”其内在的意蕴是教学非语言艺术，即教学主体灵活巧妙地运用非语言，进行表情达意、教书育人的创造活动。教学主体原本包括师生两方，但主要侧重于教师，由于教学非语言的表达与日常生活中人们自然的或有意无意的非语言不同，因此它是一种充满创造性的活动，具有指示、调节和感情作用。
教学中教师的行为由于强调或注重“有为”而导致对自身生活境遇的逼迫，通常表现为以一种教学行为伤害另一种教学行为，这是缺乏对教学现象的正确认识和理性把握。科学主义主导下的教学行为未能与自然、社会和个人之间进行恰当协调，正是这种教学异化的典型体现，它使教学处于一种非正常的状态，而从道家教学思想的理念出发，克服教学异化的方法，就是“无为”。
道家的“为”是以无为的方式“为”，“为”是实质，无为是方法，[7](P75)其精神实质体现在探寻教学世界的本质与规律时，教师作为认知主体能够把握自己，养成以道观物的客观态度，采用以否定求肯定的方法，在教学实践中抛弃各种先入之见，从而客观地认识教学，进而把种种认识都当成持续认知过程中的一个环节，以此不断地趋近对教学本质和规律的真理性认识。
三、 不言之教
如果说“自然”是“无为”最好的表征，那么，“无为”就是“自然”的必然要求。据此，“为无为”就不仅仅是对这种要求的明确，更是一种重要的教学行为法则，用以处理人与各种关系的恰当态度和方式，甚至可以以此来克服种种教学“异化”。
以“无为”作为教师处理人与自然、人与社会、人与自我关系时的态度和方式，开掘出“无为”的两种价值：一种是工具价值，把“无为”作为达到治身、治国和治天下的工具和手段；一种是目标价值，把“无为”作为教师教学人生的理想追求目标。“为”是目的，“无为”是手段，“无不治”是“为不为”的结果。“无为”是“无不为”，是最大之为，绝对之为。[6](P763)
“不言之教”强调通过教师的表情、手势、眼神等动作变化来辅助教学语言的表达，使语言表达更加光彩和富有成效。并且，由于教学非语言行为是一个形象的、外部的动作，如面部表情的变化、身体所处位置的变化等，这些动作通过学生的视觉，可以吸引他们的注意力，引起他们的兴趣。此外，“不言之教”也有助于提高课堂组织管理的水平。课堂管理中，许多组织指令不是靠直接的语言发出的，例如，当发现坐在后排的学生交头接耳说话时，直接的语言点名表达就显得很外露，引得其他学生向后看，分散了学生的注意力，但如果以警觉的、温和但目光扫视一下说话的同学，这种目光就是无声的命令，能起到阻止学生说话、使课堂平静下来的作用。[9](P199)
当然，儒道都追求善，但在对待什么是“善”的问题上，儒道两家的思路也有差异。儒家强调的“善”以德性为先，德性为先的逻辑前提是“礼”。道家所言的“善”以能力为主，能力为主的逻辑前提是“道”。因此，在道家看来，善人之所以能成为“师”，是对其在善行、善言、善计、善闲、善结等一系列具有为师之道的能力和素质方面的考察与确认。
不过，道家的“不言之教”和儒家还是有一些区别。突出地表现在道家的“不言”强调的是“言有尽而意无穷”，并将其作为教师语言魅力的一种体现，教师的“言隐”并非什么也不说，而恰恰是知道“此时无声胜有声”，“言隐”的实质是师生之间已经达成了一种“意会”，即置身于某一教学情境中，师生之间的体验、领会和交流，可以不借助语言但远比语言所能表达的内容更复杂和丰富。道家“不言之教”的特点表现在：一是独有性。即教师什么时候说、什么时候不说，这都是由教师个体自己决定的，依附于教师个体也离不开教师个体；二是整体性。即教师的“言隐”并非自我“独白”，它与整个教学语言是统一、一致的，通过教师的“言隐”要达到的是对教学世界天人合一、物我合一的境界；三是默契性。即教师的“言隐”不是教师不说或随意不说，而是基于师生之间的默契意会，即教师知道此刻不说是因为学生已明白，而通过其他的隐性教学语言，比如眼神、姿势、表情，来传达原本想要通过语言表达的内容。
四、 以圣人为师
韩愈《师说》有言：“古之学者必有师。师者，所以传道授业解惑也。”对于什么样的人可以成为老师，道家有着与儒家不一样的思路。《论语·述而》中说：“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。”[10](P82)《老子》则提出：“故善人者，不善人之师；不善人者，善人之资。”(《老子》第二十七章)儒家是先把周围的人都当作老师，然后进行善与不善的辨别，在这个基础上展开向其学习的历程，这一思路可谓把儒家的“好学”精神发挥到了极致。道家则不然，在老子看来，首先要区分“善”与“不善”，才可以在此基础上谈“学”还是“不学”的问题，并且“不善”之人，是不可以当老师的，只能作为一种借鉴，这就把“师”的内涵更为准确地表达了出来。
有意思的是，对道家“不言之教”理念更具现实性且有力的阐释者不是老子，而是孔子。孔子以生动和丰富的教学实践展现了“不言之教”。关于孔子向老子求教，原本就是一个“不言之教”的生动传说和演绎，使得老子的形象，在孔子看来“神龙见首不见尾”。《论语》更是多处记录了孔子对于“不言之教”带来的教学益处的阐释。当然，对于“不言”，孔子最主要的思路还是离不开“礼”，所谓“食不语，寝不言”(《论语·乡党》)[10](P118)是最直接的表达。孔子在教学实践中的不言还有两种含义，一是“不语”。《论语·述而》：“子不语怪，力，乱，神。”[10](P82)因为怪异是反常的事情，有勇力的人爱斗好争，叛乱违背礼法，鬼神则幽渺难测，谈这些事情无益于教化，这和今天的教学也是一致的。二是“无言”《论语·阳货》：子曰：“予欲无言。”子贡曰：“子如不言，则小子何述焉？”子曰：“天何言哉？四时行焉，百物生焉，天何言哉？”[10](P211)这里的孔子不正是像老子那样从自然的春夏秋冬四季中，从万物生长的景象中，领悟到“不言”的智慧，即教师要在行动中做出榜样，即使不说话，也照样可以给学生教育，即身教重于言教的理念。
(1)糖尿病患者进行体育锻炼,应以不感到身体疲劳为宜度,建议患者逐渐增加活动量及活动时间,当血糖>13.3 mmol/L或尿酮体阳性者,不宜做上述活动。
通常情况下，人们认为道家和教学的关系并不像儒家那样密切，就何者为师而言，孔子是一位比高深莫测的老子更加让人信赖的师之存在。然而，笔者认为，道家不仅一直都在强调“师”的存在，而且尤其强调高水平“名师”的重要性。在《老子》一书中，可以称之为“师”的人不但是存在的，而且被反复提及，这个“师”就是“圣人”。全书共八十一章的《老子》中，“圣人”这一概念共出现27次，[注] 以陈鼓应先生的《老子今注今译》为文本统计。 这还不包括用潜隐方式表达的圣人之存在，有的章节没有“圣人”二字，但实际上“君子”也是圣人的另一种翻译表达，甚至“上士”也可以视为从某种程度上比中士、下士更能接近道、接近圣人的人。
老子之所以多次反复提及圣人，并以圣人之言、圣人之行和圣人之德来作为自己阐述“道”的内涵的重要代言人，就是因为他认为圣人代表着对“道”的认识与实践的最高标准和水平。因此，以圣人为师的理念不仅能够让人学习之初就确立一种高标准、高水平的典范进行学习，而且能够从圣人的言行中去感知和践行“道”的现实力量，在《老子》一书中，圣人之师生动精彩的形象是多层次、多视角的，为今天的我们理解和认识教师的形象提供了更丰富的所在。
综上所述，宫腔镜手术治疗内生型CSP临床效果优于腹腔镜手术，可缩短手术时间、月经恢复时间及住院时间，减少术中出血量，提高患者生活质量和术后满意度，并降低并发症的发生。
(1)圣人的治理：圣人之治，虚其心，实其腹，弱其志，强其骨。(《老子》第三章)(2)圣人不偏心：圣人不仁，以百姓为刍狗。(《老子》第五章)(3)圣人不自私：是以圣人后其身而身先；外其身而身存。(《老子》第七章)(4)圣人但求安饱不逐声色，摒弃物欲诱惑：是以圣人为腹不为目，故去彼取此。(《老子》第十二章)(5)圣人坚守原则：是以圣人执一为天下式。不自见，故明；不自是，故彰；不自伐，故有功；不自矜，故能长。(《老子》第二十二章)(6)圣人善于做到人尽其才、物尽其用：是以圣人常善救人，故无弃人；常善救物，故无弃物。(《老子》第二十七章)(7)圣人的简朴风范：是以圣人去甚，去奢，去泰。(《老子》第二十九章)(8)圣人注重内在直观自省的智慧：是以圣人不行而知，不见而明，不为而成。(《老子》第四十七章)(9)圣人收敛主观意欲：圣人常无心，以百姓心为心……圣人在天下，歙歙焉。(《老子》第四十九章)(10)圣人无为、好静、无事、无欲：我无为，而民自化；我好静，而民自正；我无事，而民自富；我无欲，而民自朴。(《老子》第五十七章)
五、 身心融合
打开国家工商行政管理总局商标局的中国商标网，在相似商标国际分类第一类中，随意输入国内一线的化肥商标，就可以查询出诸多相似商标，多数仅一字之差。记者以“红四方”商标为例，查询时发现，与之一字之差的商标还有“四方”“四红方”“红方”“红遍四方”等多个与之类似的商标，这些商标多数用于化肥行业。除了“四红方”与“红四方”的申请人均为中盐安徽红四方股份有限公司外，其他相似商标的申请人则是不同的公司和个人。再以“史丹利”进行搜索，则发现一字之差的商标依旧很多，如“史丹臣”“史沛利”“绿丹利”等，这些商标均属于不同公司。
信号发生模块采用AD9833芯片，该芯片具有10个管脚，采用MSOP封装，能耗20mW/3V，工作电压 2.3V～5.5V，输出频率范围 0～12.5MHz，可以产生正弦波、三角波、方波信号[3]。其引脚图如图3所示。
作为德性提升的诉求，儒家和道家都重视身心融合。所不同的是，儒家的身心融合之道取向在外，《礼记·大学》第二章中“明明德”的逻辑主线是“心正—身修—家齐—治国—天下平”，这一心路历程的来来回回重视的都是一个关键，即由个人身心融合对齐家、治国、平天下的德性效应的逐级向外扩大。由此出发的身心融合固然有其积极意义，但也不是没有问题，那就是在逐级向外扩大的过程中，并不总是顺利的，一旦受阻，如何安放个人的身心？儒家所不能解决的问题恰恰由道家提供了另一种方案，这种解决问题的可能正是基于道家身心融合之道取向于内的理念，其身心融合的内涵是“柔”“静”“慈”。所谓“柔”，就是放下自己是教师的身段，面对教学情境中发生的问题不以强硬的态度和方法去解决；所谓“静”，就是通过调整心的状态，确保对教学中人和事物的理性认识与判断；所谓“慈”，就是既有爱心也有情感，以此作为处理人与物、人与人、人与自我之间关系的基本动力。身心融合的要点是克服“欲”，从声色犬马之欲，到功成名就之欲，甚至连世人追求的知识之欲都要克服。这当然不是教人超凡脱俗，不食人间烟火，而是回归最朴素的“本心”，这颗“本心”就是由人之为人推及生之为生、师之为师的那颗最纯粹、最可贵的初心。由此心出发，教导学生的为学之道就在于“日益”，即对探求外物的知识的活动是一天一天增加的；而为师之道则在于“日损”，即追寻教学真理的过程中，逐渐减少自己的主观意识和思维见解。唯有如此，才能够如庖丁解牛那样通过不断的教学实践，熟稔教学世界的万物之理，由此显现出自我身心融合与教学之“道”融为一体的境界，这正是完美教师人格的特征。
在《老子》的文本中，[注] 本文所有《老子》的文本均出自陈鼓应先生的《老子今注今译》，参见：陈鼓应.老子今注今译[M].北京：商务印书馆，2015。 “为无为”(《老子》第三章)理念的提出是基于对“圣人处无为之事”(《老子》第二章)带来的价值的肯定，同时，又在后面的第三十七章、三十八章、四十七章、四十八章等处，对道的“无为而无不为”、[注] 《老子》第三十七章：道常无为而无不为。侯王若能守之，万物将自化。 上德下德、[注] 《老子》第三十八章：上德无为而无以为，下德无为而有以为。上仁为之而无以为；上义为之而有以为。上礼为之而莫之应，则攘臂而扔之。故失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼。 圣人不为而成、[注] 《老子》第四十七章：是以圣人不行而知，不见而明，不为而成。 为学为道[注] 《老子》第四十八章：为学日益，为道日损。损之又损，以至于无为。无为而无不为。 等一系列的辩证分析中展开的，最终再次得出的结论就是“为无为”，[注] 《老子》第六十三章：为无为，事无事，味无味。 即以“无为”的原则、态度和方法去做。
（3）时间序列模式，该数据挖掘的主要思想是，通过发现按时间顺序查看时间事件数据库，从数据中找出一个或多个相似的时序事件，通过时间序列搜索出重复发生概率较高的一种挖掘模式。发现序列模式便于进行电子商务组织预测客户的查找模式，从而对客户进行针对性的服务。在时序模式中，一个重要影响的方法是相似时序。
六、 成就自我
自我是一个基本的、简单的却又复杂的概念，似乎容易受到不同文化、语言或哲学阐释中的概念的影响。比如哲学上的“自我”被看作是“知者”或“思考者”，心理学上的“自我”往往把它作为一种独立的元素，即某种可以认为是独立存在的实体。[12](P146)无论自我表达的是什么，从人的角度出发讨论的“自我”都必然是一个具有道德实体的“自我”，即自我是行动、思想或人类层次的意向的主体。
从教育学的角度看，教师的“自我”可能是多面向的，教师的自我或以单数自我形式存在，也可能是复数自我；可能是出于教师职业的“公共”自我，也有一个私人的“自我”；或者从心理上的“自我”与生理上的“自我”进行区分的话，同一个教师的“自我”也不是截然相同的。
教师“自我”的这种复杂性、神秘性和模糊性在教学世界中日益引起了关注。2018年1月，合肥某小学曾获各种荣誉的女教师为了等迟到的丈夫而阻拦高铁发车一事，相比起公共道德层面上的谴责，更值得教学论去关注的是为什么同一个教师出现了如此不和谐的“自我”？或者也可以问，为什么人们又要求教师无论在学校还是非学校的场合都保持同一个“自我”？或者还可以再问，教师一旦发生“自我”不协调的事件，是否就意味着终结了实现和成就真正“自我”的可能？类似这样的事件在提醒我们，在这个多元文化的全球时代，如何成就教师真正的自我，迫切需要教学哲学以现实主义关注教师的处境并看到帮助教师达到这一目的的机会。对此，道家思想对“自我”的诠释既有与西方、与儒家的共通之处，也提出了不同于西方、不同于儒家的理想。
当代西方现象学最前沿的观点认为，人们在论证构建世界意义的自我不是一个孤独的主体活动形式，而是一个具有时间厚度和社会嵌入性的动态结构。此外，现象学的自我不仅仅是思考的理智行为的主体，而且还生活在情感的感性和运动性以及表现和交流之中。因此，自我并不局限于如笛卡尔主义那样宣称“我思”，而且还倾向于陈述“我感受”“我遭受”“我移动和我被移动”“我微笑以及我被称呼和召唤”。[13]自我有三种特性：其一，自我的时间性，自我不仅是同时行动的整体，而且具有内在实践中形成的意向性行动的内在“历史”，即“自我是自己的过去”；其二，自我的主体间性，自我并没有在经验中独自或通过孤独的行动建立世界的意义，而是在与其他自我的共同体和交流中建构这种意义；其三，自我的生成性，生活是有限的构成，一个意识不到她自己的时间界限的自我无法思考任何未来的他者，也就是说，只有那些能够把自己的死亡视为可能的人，才能有意识地拥有继承者和后人，并且与之分享这个世界——不仅仅是与当代的他者，而且也是与后来的他者。
滚筒干燥机出口炭黑温度的有效控制是炭黑行业自动化程度提高的必要进程，前馈串级温度控制投运的作用巨大： 减少了操作人员劳动强度、实现了尾气流量节能降耗、减少了炭黑粒子温度的超调、降低了细粉含量、延长了设备的使用寿命、降低了回流炭黑的量，起到降本增效的作用。
从西方现代“自我”理念出发，儒家和道家的自我概念无疑都肯定了自我的时间性，这对于有着悠久家国文化历史并注重代代相承的中国人来说，从中国文化蕴藏的智慧[14](P185～238)以及重要且富有意义的生活历程中汲取智慧，[15]去理解“自我是自己的过去”并不是一件难事。不同之处在于，对于自我的主体间性，儒家比道家更为看重。对于自我的生成性，对由“死亡”引发的时间界限的关注，道家又比儒家更为直接，儒家强调的是“未知生，焉知死”，对死的认识和态度明显没有道家重视，甚至不谈死。尽管儒家也讲自我，但正如杜维明先生所言，儒家的自我不是一个孤立的个体，而是一个动态的关系中心，所以不能不通过对话与其他中心互动。[16]而道家则有一种“向死而生”孤独地面对自我、重塑自我的勇气。
因此，如果从对个体“自我”的重视程度来看，道家无疑更为强调。这不仅体现在《老子》文本中多处均直接以“我”作为第一人称直抒胸臆，更体现在整个古典时代道家对人的“自我”的确立和超越。尽管道家提出人应当尽可能去效仿道，但也指出道本身是无形的，它传达着这样一种理念——人最终要效仿的是自己！之于教师的自我而言，这个自己是通过不断地效仿天地万物之道的教学实践历程中，去实现或成就那个不断被体会并被验证的最好的“自己”。这一历程中，没有对自我的充分觉醒就不可能有所谓的“确立”，没有不断的自我更新也谈不上所谓的“超越”。而成就真正的“自我”正是由本文一开始阐述的“法自然”生发出来的道家教学思想的又一重要理念，这一理念对于当代教学哲学重新恢复教师的自我意识，成就更多更好的教师，无疑具有重要的理论价值和现实意义。
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The Teaching Wisdom of Taoist Philosophy
LIAO Min
(Faculty of Education, Southwest University, Chongqing 400715, China)
Abstract :The educational ideal of Taoist philosophy has always been around the concept of “Tao”. This paper illustrates the teaching wisdom of Taoism by focusing on Lao Tzu and comparing Taoism with Confucianism. Taoism advocates the teaching of imitating nature, inaction and silence, and emphasizes setting an example of learning by the words and deeds of saints and the promotion of morality by the integration of body and mind, in particular. Taoist teaching wisdom not only enriches the narrow sense of teaching ideas, but also contains the establishment and transcendence of “self” of human beings in the whole classical era.
Key words :Taoist philosophy; teaching wisdom; Lao Tzu; Confucius
中图分类号: G40-02
文献标识码: A
文章编号: 1006-723X( 2019) 09-0151-06
作者简介: 廖 敏(1975—)，女，云南巍山人，西南大学教育学部博士研究生，主要从事课程与教学论、教育评价研究。
〔责任编辑：黎 玫〕
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