现代知识观下的基础教育课程改革，本文主要内容关键词为：基础教育论文,课程改革论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G632.3 文献标识码：A 文章编号：1002—8609（2006）02—0066—02
一、现代知识观内涵
1.知识观的历史变迁
知识作为文化形态一直充当教育的主要载体角色，在人类的教育历程中发挥着基础性作用，一部人类教育史就可以看作是一部人类知识的变迁史和演进史。在人类的教育发展中，不同时代的教育内容是不一样。古代、近代与现代的教育形态可以在知识形态上做出分类。“知识呼唤教育、知识的状况也同时制约着教育”[1]，因而，我们必须对知识的形态做出理性的认知，才能对现代教育的本质深入地理解，从而真正实现教育观念的时代转换。
国内学者石中英教授根据人类知识是发展的事实判断和西方学者的基本观点对知识形态进行了划分，[2] 他将人类以来的知识形态做出了四种划分，即原始知识型、古代知识型、现代知识型、后现代知识型。相应地形成了三次人类历史的知识转型：（1）原始知识型；（2）原始知识型转换到古代知识型或形而上学知识型；（3）古代知识型转换到现代科学知识型；（4）现代科学知识型转换到后现代知识型。
2.现代知识观的内涵与形态
具体地说，现代知识观的主要内涵包括：[3] （1）真正的知识既不是思辨的知识，也不是神学的知识，而是实证的知识，是既得到观察和实验证实又得到严格的逻辑证明的知识。（2）真正的知识不是主观臆测或主观思辨的知识，而是与认知对象的本质相一致或相符合的知识，是认识主体对认识对象的本质属性进行“反映”的结果。（3）这种知识是客观的、普遍的和可靠的知识。（4）观察和实验是科学活动的起点，是获得一切可靠知识的唯一方法，也是判断陈述是不是科学知识的唯一方法。（5）知识的概念是借助于一些特殊的概念、符号、范畴和命题来进行的，数学和逻辑学被认为是基础的科学语言。（6）“知识就是力量”，无知就是无能，愚昧是一切社会疾病之本。（7）由于知识是客观的、普遍的、不受个人因素所左右的，因此也是价值中立或价值无涉的，超越任何意识形态、文化、地域或性别的限制。（8）科学家和研究人员取代了形而上学者和神学家，成为新的知识精英，成为工业社会的宠儿。
不得不承认，这种对知识观的表述是很苛刻的，其基本指向主要针对大机器生产阶段的早期工业社会。而随着人类走进21世纪，科学上的巨大成就和方法论的变革，现代知识形态特征已经很难用以上的观点简单归结。但是，在当前无论自然科学界和社会科学领域，以上的观点没有发生根本性变化。我们如果合理地分析和反思现代知识的局限性，并积极发挥它的进步作用的话，仍然可以有效促进现代教育的发展。
二、基础教育实践对知识的“误读”
1.基于对现代知识形态的教条式理解，将教育知识仅仅理解为不变的、绝对的真理的反映，这是一种典型的形而上学思维方式，表明中国的教育界还普遍存在着“素朴实在论”的倾向
中国近代思想史表明，西方的科学进入中国发生了严重的变形。在西方，科学不仅是一套知识体系，更是一种探索性活动，强调科学的方法、科学的态度与精神。但是，中国人对科学的了解仅停留在基本结论和应用价值上。认为只要是科学的知识就具有当然的真理性、无可怀疑性，这恰恰与科学的精神相背离。中国人的“实用理性”在科学面前暴露无遗。这种教条式的科学知识观也深深地嵌入了教育中，特别是中国的基础教育。不鼓励质疑，而鼓励灌输；不主张探索，而主张死记硬背；不主张科学精神的培养，而主张科学理论的即时功用等等。尽管我们几十年都在提倡教育以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导思想，但恰恰是我们教育者自身在违背客观规律。
2.盲目崇尚后现代观点，将一切知识看成是建构的、差异的、相对的、多元的，这种趋势在中国的基础教育实践中大有越演越烈的势头
如果说20世纪初叶中国在“主义”与“问题”之争中，“主义”成为时代的主流，那么，我们以为，当代中国确实需要一点研究“问题”的精神。我们不能想当然地把中国的教育发展与改革定位在信息社会之上，事实上中国的教育，特别是基础教育的存在形态是异常复杂的，有以农业社会为主导的教育（部分内陆不发达地区，特别西部地区），有以工业社会为主导形态的教育（中部地区）和以信息社会或所谓的“后工业社会”为主导形态的教育（北京、上海、广东以及沿海发达地区）。教育发展的严重不均衡现状决定了中国的教育用“一揽子解决”的方案是不适合的。在这种宏观教育系统与结构巨大差异格局之下，具体教育制度、学校课程、教学模式、教育途径与方式的改革与创新则显得更加复杂而相互纠缠。尽管我们可以提出“历时态问题的同时空解决”的战略构想，但教育作为一种单位国家或民族、种族的文化样式不同于政治、经济等其他社会问题的根本之处在于，它只能采取一种“零星社会工程”（波普尔语）的方式，渐进地推进与变革。试图以推倒重来的激进方式对教育进行革命，无异于飞蛾扑火，甚至将自己的民族文化传统连根拔起，只能成为“无家可归”的孤家寡人。“文化大革命”中的“教育革命”运动给我们留下的教训还不深刻吗？
在此意义上，我们主张中国教育改革是在现代化框架之内的改革，因而后现代观所言的建构的、差异的、相对的、多元的可以成为我们的参考资源或参照系，但我们却不能靠后现代的主张完成现代化的任务。
三、重塑基础教育之为“基础”的知识形态与路径
1.基础教育的知识形态
所谓基础教育，简单地说，指的是在未成年期为人的一生奠定基础的教育。它着眼于人的一生，而不仅仅限于升学或就业准备的基础教育。在中小学教育中，凡是阻碍学生身心正常发展的因素必须清除，凡是对现实生活不可或缺的文化、知识、技术以及行为规范都不可以忽视。有些文化是否列入基础教育，不能以这种东西的绝对价值为标准。由于学生受教育的年限有限，对教育内容的取舍，应以未成年人的身心发展以及他们后来发展的需要为尺度。由此观之，我国的基础教育往往并不把它当作“基础教育”来看待。反映到知识形态上，基础教育所给予学生的知识只能是一般教养性知识。美国进行了“八年研究”（1934—1942），通过实证考察、数据分析得出了中小学学校教育所需的“知识形态”的内容。而我国的课程改革却缺少这样的科学化实证数据作支撑。以往课程改革成效不大的重要原因在于我们假定现存教育内容应该是什么。这些假设需要在调查中加以求证，而我们把它作为事实的出发点来加以应用，这是当前课程改革的最大问题。所谓学科专家是在另一种逻辑上思考基础教育，即将来要在某个学科领域从事高深学问的学生应该接受什么样的基础教育。这种不合时宜的想法占据了中国的主流。然而，泰勒很早以前就告诫我们，某门学科对那些将来“也许不会成为这门学科专家”的学生可能做出了什么贡献，[4] 即某门学科对该学科的外行或公民可能做出什么贡献，这样的课程与知识形态才是基础教育所真正需要的。
2.由知识通达能力的基本途径
我们认为，培养由知识通达能力的途径有以下几个方面：
第一，课堂系统的有意义接受学习依然是当前能力培养的最为基本的途径。这一点，是不可动摇的。长期以来有个模糊的认识困扰着我们，将奥苏贝尔的有意义接受学习等同于机械式学习，所以一片反对课堂教学的声音，学校教育注重综合学习、社会实践、研究性学习。我们认为这是一种有违教育规律的做法，不仅在理论上站不住脚，在实际中也可能导致不良后果。积极的、科学化的课堂教学有着坚实的心理学依据，现代信息加工理论和符号学习理论等心理学理论又对课堂教学做出了很好的证明，在教育实践中也收获了可靠的成果，我们不能无视科学的结论而一味高呼所谓“创新能力”的口号，教育实践本身总是“实事求是”，即尊重教育的客观规律。
第二，学校教育中的研究性学习应成为能力培养重要的组成部分。我们并不反对教育中应用研究性学习，而问题在于怎样运用？运用的范围与限度？我们反对从一个极端走到另一个极端的做法，研究性学习被一些不明理论的人庸俗化为“课堂作秀”，这是值得警惕的问题。
第三，注重课外实践活动对能力培养的重要作用。学科课程是培养学生从一个独立的学科视角来看待问题、解决问题。而在现实生活中大多数活动以整体性的面貌出现，因而需要调动全方位的知识、技能与能力，在此意义上，我们倡导“回归生活世界”才有合法性依据。作为一种教育情境和问题意识，综合实践课程总是积极调动学生所有各方面的内在资源面对问题解决。其中认知、情感、态度、技能只有以综合化、一体化方式作用于具体事件，才能完成任务，并在此过程中能力得到提升。但是，我们绝不能以此为理由而淡化课堂教学，因为综合问题的解决总是要涉及具体学科的知识，否则也难以有效地解决问题。
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