语言学取向的教育研究，本文主要内容关键词为：语言学论文,取向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40
文献标识码：A
文章编号：1000—5560（2005）04—0024—08
跨学科研究是当代社会科学研究的一股潮流，已波及东西方的教育研究领域，使其发生深刻的变革。尤为引人注目的是，目前国内外的教育研究，已突破探求普适性原理的单一格局，迈向探究情境化的教育意义。我们从教育叙事、教师自传等方面的研究可窥见其一斑。因而教育研究者在从事研究活动之时，始终把语言问题置于醒目的位置，提升语言的价值和解释力，注重发掘符号的潜能，通过语言而把教育主体的体验转化为符号形式，借助符号而建立各种对话关系，这体现的是语言学取向的教育研究。其具体表现为，在研究行为上，教育研究者深入儿童真实的生活，也深入教育研究者自身的研究工作，通过对这些教育生活及研究工作进行反思性的描述，达成建构丰富的教育意义的目的；教育研究的成果是以文本的形式出现，其教育意义开放，取决于读者对文本中话语的理解。本文试图从语言学的发展趋向及社会变革的维度，分析当代教育研究出现语言学取向的深层根源，揭示语言学取向的教育研究的关键特质，阐明其主要的研究范式并对之作出评价和反思，于我国教育研究的发展具有反思性的拉力。
一、教育研究缘何出现语言学取向
在笔者看来，当代教育研究出现语言学取向是同语用学的兴起、语言本体的价值和社会变革的现实存在直接的关联，换言之，语用学对教育领域的穿透，语言本体能量的推力以及社会变革的现实，共同促成了语言学取向的教育研究。
细究起来，语用学对当代教育领域的穿透，是导致教育研究出现语言学取向的原因之一。20世纪下半叶，西方语言学领域出现重大的转型，即语言学研究的重心从原来的“语义学”转移到“语用学”，这是语言学发展的一大转折。其结果是，语用学逐渐成为语言学中最醒目的学科。从根本上讲，语义学强调的是词语与词语的所指（意义）之间的关系，而“语用学强调语言的表达者及语境的作用，力主语言的实质在于表达和理解”。[1](p.102) 这就意味着语言表达者所陈述的语句，不仅表达了某种经验的事实，还暗含表达者的言外之意，这体现的是话语的功能。随着语用学研究的纵深发展，其影响面不断拓宽，结果语用学的观念逐渐成为占支配地位的主流意识，这悄然地改变了实证主义的科学哲学，使人文和社会学科先后发生语言学转向。由此，人文和社会学科的研究更加贴近社会，切入人们的真实生活，原来抽象的学术理论逐渐被鲜活的生活实践所替代。及至20世纪80年代之后，语用学的理论和观念逐渐弥散到教育研究领域，引发了教育研究者对语言的高度敏感和关注。由此，如何提升语言的价值和解释力，充分发掘符号的潜能也就成为教育研究者着力思考的重要问题。这刺激着那些具有新的研究抱负的教育者逐渐走出传统的理论研究的框架，将研究视线更多地投向学校、教室等微小的规训空间，关注教师和儿童的真实生活，关注弱势群体的真实生活，通过对这些真实的生活进行反思性的描述，目的是为了建构丰富的教育意蕴。教育研究成果是以教育文本的形式出现，其教育意义开放，取决于读者对文本中话语的理解，形成语言学取向的教育研究。
如果说语用学的勃兴是教育研究出现语言学取向的外在动因的话，那么，语言本体蕴藏着的丰富能量及其对教育研究潜在的推力，则是当代教育研究出现语言学取向的内在动因。事实上，在传统和当代的教育研究中，语言在教育研究中的功能存有明显的分野。在一些教育学者看来，传统的教育研究偏向认识论，是一种重思辨、实证和分析的研究，而语言在研究中所发挥的作用，充其量不过是一种媒介或桥梁，或仅是表意的工具。这样一来，教育研究的思维属于直线式，具有逻辑性和平面化的特点。而当代教育研究推崇语言，偏向语言本体的研究，这是因为，一方面，我们可以把所有的教育问题归结为语言问题，而这些教育问题可以由丰富的语言来表达，也可以由丰富的语言来体现、反映，而且，借助语言，所有的教育问题可以得到深层的反思和体验。另一方面，语言对描述、回忆和反思个体的经验具有特殊的价值，具体而言，语言可以创造和描述个体的生活世界，使其知晓正在经历的事情，借助语言，“个体不仅能发现自己内在的经验，而且可以回忆和反思各种生活经验”；[2](p.46) 由于教育主体的生活世界是由复杂的经验领域构成，而这些经验相互联系，彼此渗透，因而通过语言来探讨这些经验成为可能。所以，在教育研究中，语言至关重要，教育理论研究者、教育实施者和受教育者均可用文本来谈论和表达所有的经验，进而推动彼此发生交互作用和影响。
从社会学的视角来看，教育研究出现语言学取向有其深刻的社会现实基础，即后工业社会的来临。美国社会学家丹尼尔·贝尔揭示了后工业社会的实质，进而分析其引起的一系列深刻的变革。在他看来，人类社会历经了前工业社会、工业社会和后工业社会，而在这三种不同的社会形态中，人类社会所面临的主要任务和反映的基本关系是截然不同的。前工业社会属于典型的农业经济社会，人类社会所面临的主要任务，是从自然中直接获取生活资料，这反映的是人与自然的直接关系；工业社会对应工业经济，与前工业社会相比，尽管其经济形态发生了巨变，但人类社会所面临的主要任务和反映的基本关系，依然是人与自然的关系，变化的不过是人通过机器而从自然中获取生活资料；“后工业社会是以服务经济和知识经济为特征，使上述关系发生了实质性的变化，人类社会的主要任务并非从自然中获取生活资料，而是如何处理好人与人之间的关系”，[3](p.125) 即寻求人际间的沟通与社会的和谐，社会的基本矛盾，也由人与自然的关系转变为人与人之间的交往关系。从本质上讲，语言沟通是人际间交往关系最基本的形式，可以促进人与人达成相互理解和形成共识，这投射到教育上，沟通、对话和协商就成为教育的核心理念。由此，语言及其使用成为教育研究者关注和研究的对象，使教育研究出现语言学取向，促成语言学取向的教育研究。
二、语言学取向的教育研究的特质
当代教育研究出现了语言学取向，那么，语言学取向的教育研究具有怎样的品味，从根本上讲，它与传统的教育研究到底有何区别？国内外一些教育学者认为，传统的教育研究存在三大弊端。其一是，教育理论研究者由于专注建构自己的理论而忽视研究者自身对儿童应有的教育义务，由此，研究者的研究成果（文献）未能充分反映和展示教育主体的真实生活，更缺乏反映和展示教育主体在生活中鲜明的教育力场。所以，在一定程度上，传统的教育研究存在理论成果同儿童的真实生活分离的现象，也存在研究者对自己的专业工作缺乏反思的现象，其研究成果由于偏离教育的方向而容易导致教育性的缺失。其二是，教育研究者过于注重对儿童发生日常行为的现实世界，以及儿童的真实生活进行抽象的概括和分析，部分教育研究尽管把儿童圈定为研究的主题，但教育的研究成果始终未能把读者带入儿童的真实生活。因此，在传统的学术活动中，普遍存在抽象化的倾向，教育研究与儿童鲜活的生活世界失去连接。其三是，“教育研究者只是满足于对儿童经验的控制性重构，而不是在展现活生生的儿童经验的情境中向教育实践靠拢，因而传统的教育研究是一种抽空了实践的教育研究”。[4](p.48)
语言学取向的教育研究，力图消弥传统教育研究的弊端，要求教育研究者在研究中尽量找到儿童的位置，找到研究者自身的影子，关注教育主体的真实生活，换句话说，语言学取向的教育研究的重心，由原来偏重构建理论转向关注教育主体的真实生活。从深层的意义上讲，传统的教育研究是一种偏向认识论的研究，侧重于探求抽象的教育理论，强调确定性的方法和严密的结构，而语言学取向的教育研究，“是一种充满活力的本体论研究，其研究重心不在于对教育现象进行抽象的分析，而是从具有一定教育情境的事件中获得启发，从对儿童的希望、爱和激励中导出教育的意义”。[5](p.3) 所以，语言学取向的教育研究成果所表达的是各种经验或经历的教育意义，而这种意义不仅能在特定的教育活动中显现，也能在教师、家长和管理者与儿童的特定关系中发现，更重要的是，这种教育意义是反思性和解释性的，而非控制性的。所以，作为事件的教育实践一般来说先于教育理论，而教育理论则被视为教育实践事例的启发性展示，可以反思性地把儿童导入社会生活的各种关系或情境。总之，语言学取向的教育研究，无意探寻稳固而深层的教育本质或规律，力避用确定性的理论模式对教育现象给出普遍性的解释，而直接关注教育主体日常的教育生活，并对之进行反思性的描述，从而形成鲜活的教育研究文本。
既然教育主体的真实生活成为语言学取向的教育研究的关注点，而真实的生活势必涉及生活体验，所以，语言学取向的教育研究自然成为探索教育主体的生活体验的过程。值得注意的是，这里的“体验”所指的是，个体对事物的一种内在的意识，而非个体对外部现实感知的意识。语言学取向的教育研究关注教育主体的生活体验，试图从教育的实际中发掘深层的教育意义，因此，它需要创造关于教育主体的体验的叙述，并完成赋予意义的解释过程。所以，教育研究者需要在教育主体的生活世界中寻找生活体验的原材料，并对之进行反省。对此，教育研究者在研究中需注意三个方面的问题，其一，研究者应以自身的生活体验作为研究的起点，这种生活体验是研究者直接获得的比较独特的东西，但研究者对其所进行的描述也有可能发生在他人身上。其二，注意收集他人对生活体验的描述。教育研究者可以从他人的传记、个人生活史、日记和笔记中搜寻。因为语言学取向的教育研究需仰仗他人的体验，以便更好地理解其蕴藏的教育意义，而传记、个人生活史、日记和笔记所描述的细节或故事，不仅能为研究者本人提供潜在的体验，使其感受到在一般的情况下不可能经历的事情或情境，而且能使研究者增长见识、丰富阅历，有助于形成自己的思想。其三，注意研究儿童的生活体验，譬如说，操弄玩具的体验、操场的体验和私人空间的体验等等。“研究者需把这些体验描述出来，尽量避免因果解释、概括性的总结和抽象性的说明，而是把真实的感觉、情绪和情感充分表达出来。”[6](p.429)
由于语言学取向的教育研究特别关注语言的使用，教育研究者通过语言而把教育主体的体验转化为符号形式，借助符号而建立各种对话关系。这样，读者通过阅读和理解这些符号可以推动对话关系向前发展。所以，语言学取向的教育研究在本质上是从个体的生活体验中提炼出某些东西，通过思考和写作而建立可以理解的教育文本。而且，教育研究者通过写作把所见到的东西变成符号形式，并建立某种思考，也使自己在生活实践中更具洞察力，因此，写作成为研究的基本内容。值得一提的是，语言学取向的教育研究所推崇的写作是一种反思性的写作，研究者需要把内在的东西外化并拉开与现实世界的距离，使他自己对世界的理解更加具体和真切。不仅如此，研究者的写作也是实践活动的一种形式，而文本正是作者的实践活动的产物。总之，语言学取向的教育研究是反思性写作和建构文本的过程，也是展示语言的过程，教育研究成果最终是以教育文本的形式出现。但是，这种教育文本有诸多的要求：[7](p.430) 首先，文本中的语言不仅具有词汇意义，还必须暗含言外之意。其次，文本必须内容丰富，论证有力。为此，教育研究者需要从不同的视角，对某一教育现象进行全面探讨，从各种故事中挖掘生活体验，充分反映一些不可替代的内容，使教育体验的描述丰富多彩，能对一定的教育现象作出强有力的解释。再次，文本具有深刻的意义。譬如，与儿童相处时，研究者能够在他们自己的童年时代和各种生活中感受到这种意义的深度。从上述的教育文本的诸多要求不难看出，教育研究者建构文本是一个极为复杂的过程，一方面，他们需要深入儿童的真实生活，通过观察、倾听而与儿童建立适切的关系，在教育实践中知晓如何对儿童施加潜移默化的影响。另一方面，教育研究者的研究和写作必须反复地关注内容与形式、言语与行动、文本与结构的诸多关系。所以，语言学取向的教育研究也是一个复杂的重写过程，包括对教育现象的重新认识以及对文本的重新构思。重写文本的目的是为了把意义构筑成一系列的层次，使文本具有一定的深度，同时又能保证文本的意义具有一定的模糊性。
三、语言学取向的教育研究范式
语言学取向的教育研究所特有的气质，也就注定了其方法论基石必然烙上解释学、现象学和符号学的印记，由此衍生出三种重要的教育研究范式，即解释学、现象学和符号学的范式。解释学的范式作为一种语言学取向的教育研究范式，它所涉及的理解和解释的过程都是语言的和对话的，而且，解释学的方法，在教育研究者研制各种教育文本的时候，则是一种普遍适用的方法。从历史的视角来看，解释学的发展主要受三位德国哲学家思想的牵引。狄泰尔开启近代解释学作为人文科学研究的方法论先河，试图为精神科学确立某种适切的方法论原则。在他看来，意义是生命的表现，生命本身具有解释学的结构。所以，在狄尔泰的解释学视野中，“生命构成了精神科学的基础，这就决定了精神科学的理解是以体验为基础和核心的”。[8](p.4) 此外，狄尔泰视文本的诠释为实现理解的唯一途径，强调个体的领悟在研究中的作用。而加达默尔冲破狄泰尔仅以理解文本为目的的情势，把解释学的方法推及一切人文学科，认为“解释学的核心在于理解，视理解为人类存在的基本方式，提出理解具有普遍性、历史性和主观偏见的特点”，[9](p.10) 而理解的这些特点均与语言的社会性有关。当代哲学家哈贝马斯赋予解释学以批判的气质，目的在于揭示人类交往中可能出现的思想扭曲，因此，解释学被扩展为三个维度，即理解、解释和批判。综上所述，解释学是对文本进行理解和解释的理论或者哲学，它既是一种新的方法论，又是一种哲学思潮，反映当代人文科学领域各门学科相互融合的趋势。在语言学取向的教育研究中，解释学的范式主要触及理解一定社会的意识形态对教育的影响，热衷于揭示知识背后隐藏的各种权力和假设，并对所谓客观的知识进行反思和批判。譬如，著名学者阿普尔（M.W.Apple）、鲍尔斯（S.Bowls）和金蒂斯（H.Gintis）、布迪尔（P.Bourdieu）分别从意识形态、经济再生产和文化再生产的视角，分析和理解教育而作出的种种学术努力，所体现的正是解释学方法的具体运用。他们热衷于研究社会微观的政治、经济和文化，并对之作出适切的解释和分析，其研究与批判的品格紧密相连，但在批判的同时，能巧妙地介入自己的立场。正是借助于各种解释的行为，他们试图重建教育中的权力关系，构筑学校和课堂中的公共领域，“让不同的人自由地进行异质的文化交流，形成共享的政治与伦理的空间”。[10](p.124)
除解释学的研究范式之外，现象学的范式作为另一种语言学取向的教育研究范式，它与胡塞尔开创的现象学有关。在胡塞尔的现象学视野中，“现象”指的是事物本身的真实存在（being），而“现象学”则是探究和考察个体独特的感知，并用语言描述这种感知的理论和方法，致力于理解人类在世界中生存的意义。当代现象学特别关注人性、价值判断、人生的目的和生活世界等与人的意义有关的重要问题。20世纪70年代，北美开始在教育领域介入现象学的研究，并形成现象学教育研究的传统。现象学教育研究首先在加拿大得到很大发展，后扩展到美国及其他国家的教育研究领域。在当代现象学教育研究中，加拿大著名学者范梅南（Max Van Manen）、奥凯（Ted Aoki），美国的休伯纳（D.Heubner）、派纳（W.F.Pinar）堪称现象学教育研究的重量级人物，他们共同推动了现象学教育研究的发展。总体而言，现象学教育研究作为一种语言学取向的研究范式，主要涉及四个方面的特征，[11](p.52) 其一，研究针对的是被直接体验到的事物，而非先前概念化的事物，寻求对儿童的真实生活更直接的体验，试图用一种原初的声音来表达这种真实的体验。其二，研究的目的是为了更深刻地理解儿童在社会生活中存在的意义，并努力解释这些意义，使其达到一定的深度。其三，研究者选择一种有吸引力的教育现象作为研究对象，考察被体验到的事物，注意反思个人对事物的理所当然的看法，进而分析导致这种理所当然的看法的缘由。其四，研究者通过写作艺术来描述教育现象和表达真实的体验。由上可知，现象学教育研究同其他研究的区别在于，它试图对儿童在社会生活中的前反思的体验进行细致的描述，不是去创造能有效控制儿童的理论，而是立足于培养研究者的洞察力和对事物的敏感度，着眼于发展教育者的教育智慧。现象学教育研究以回到实事本身，重视交互主体性和儿童的生活而在学术界获得赞誉和尊重，它有助于教育研究者形成一种接近问题的态度和方式，以直接、轻柔和交互的方式从容地走近教育。
众所周知，当代社会属于典型的符号化社会，符号成为人们普遍关注的问题，也成为重要的研究对象。一般而言，“符号”是被人赋予意义的各种形象或者标志，主要包括语言的和非语言的形式。历史上，推动符号的研究并使其成为一门独立的学问，是与两个人的名字联系在一起的，一个是瑞士语言学家索绪尔，另一个则为美国逻辑学家皮尔斯，他们被公认为当代符号学理论的创始人。在他们看来，符号学是系统地研究语言符号和非语言符号的学问，它既可以作为一门新兴的边缘学科，又可以用来表示具体的研究方法，于各种理论的发展具有方法论的意义。事实上，“符号学是当代人文学术沿跨学科方向发展的结果，反映了当代人文科学对社会和自然科学的快速演变，而作出一种相应的调适和变革”。[12](p.47) 随着符号学的不断发展，其理论在开阔的文化领域得到普遍应用，而加速这一应用进程的符号学家当属德国的A·E·卡西勒。他把人文科学的研究范围锁定在人类自己创造的文化上，即语言、神话、宗教、诗歌、艺术作品等人类的精神产品方面，致力于人类表达精神的工具以及构成共同意义世界的语言这一介质的研究。在他看来，世界的客观性，不仅表现为一个物理的自然世界，还表现为一个内在于人的意义的世界，即精神世界，这种意义的世界为人类所独有，由语言而形成。所以，卡西勒非常推崇语言，认为语言是个体步入的第一个共同世界，它逐渐开启个体的心智，促进个体不断获得知识，使其超出本能的层面而进入意义的层面。但值得关注的是，卡西勒研究的核心是语言的符号性，认为语言是人类最重要的符号，人是生活在符号化世界中的符号动物，更明白些，人是符号的使用者，人类的交往是一种符号性交往。在卡西勒看来，研究者与研究对象的关系是我—你的关系，即主体与主体的关系，把研究对象看成是能沟通，其表达的意义能够得到充分理解的另一个人。
从当代教育研究的实际来看，符号学的理论和方法介入教育研究，发展成为符号学的教育研究范式，其发展的路数循着两个方向展开，一是研究者从微观的角度研究课堂生活，关注过去被忽视的师生活生生的教育生活，并深刻地理解这些教育生活，把教育中的互动看成是一种解释和创生意义的过程，而非师生被动复制式的教育过程。由此，教育研究者不仅力主对教育情境进行体验，而且对之需作出主观上的反应，赋予其丰富的教育意义。二是后结构主义教育研究的萌生，这种研究在教学上强调师生对教学文本进行解读和解构，把师生的阅读和写作视为研究特定的历史，以及研究特定社会遗产的重要方法，其目的在于拓展课本的文化意义的范围。此外，后结构主义教育研究突出教育主体的变化，也就是说，教育主体是伴随着教育实践过程的发展，而在不断地确证自己的主体地位。因此，教师在教学中强调讲故事的重要性，讲故事突出学生的主体性和交互主体性，轮流讲故事则反映了主体的变换，有助于增强主体之间的相互理解、宽容和平等对话，以避免一种主体对另一种主体的压抑而导致两种主体之间的合理性丧失。所以，后结构主义的教育研究所倡导的是，师生建立一种互促和互适的关系，而非控制与被控制的关系，在教学过程中，师生具有开放和包容的思想，而不可对自我预设固定的身份。
四、对语言学取向的教育研究的评价与反思
语言取向的教育研究力图克服传统的经验认识论的不足，使其让位于文本的认识论，具有可嘉的勇气并表现出一定的创造性。众所周知，传统的经验认识论在本质上是把事物区分为主观和客观，然后探究主观如何正确地认识客观，这是科学认识方式的高度概括，它对寻求客观本质的科学认识活动具有不可否认的意义，但对研究儿童复杂的生活经验的教育而言，它存在明显的不足。这是因为，研究儿童复杂的生活经验不是一个纯客观的过程，而是主观同客观统一的实践过程，而语言恰好能促成这种统一。语言学取向的教育研究，不是把语言单纯看成一种客观的现象，而认为面对语言就涉入了交流和沟通活动，需设身处地去体验和领悟，由此而获得的不是事物的本质与规律，而是人际间的理解与共识，是捕获情境中的教育意义。此外，语言学取向的教育研究，秉持语言是最普遍的符号，认为语言包含着人们的选择和设定，也包含着理解者和被理解者共同赋予的意义，这体现的是文本的认识论。因此，语言取向的教育研究突破了传统的经验认识论的局限，可以实现研究活动中主观与客观的统一。语言学取向的教育研究属于一种深度的研究方式，它不仅有助于提高研究者的洞察能力和思考能力，也有助于增强研究者对情境的感悟能力和理解能力，促成研究者意识的变化和教育能力的提高，所有这些体现出语言学取向的教育研究的合理性。
语言取向的教育研究尽管有其独特的价值，但它依然面临一些不可闪避的问题，这多半跟语言的局限性有关。
首先，语言有时很难准确地描述个体的经验，即使研究者运用最精妙的词汇，也难以精确地表达个体内在的隐秘的世界，而这种隐秘的世界多姿多彩，具有独特性，因而语言在表达个体经验的时候会出现表现乏力的现象。语言在本质上是社会性的，正是语言的这种社会性存在，使人们评价个体的各种经验成为可能，尽管如此，但语言却无法触及人内心的隐秘的品质。譬如说，人们说出或者写出的语言，很难保证同他们生活经验的实际相吻合，即便是“人们运用同样的词汇来描述经验，但这无法保证他们的主观经验同别人的经验感受完全相同，属于人们内心深处的东西，语言无法企及”。[13](p.149) 由于语言存在表现乏力的现象，所以，语言取向的教育研究所研制的文本，不仅在意义的理解上存有差异，而且对教育文本意义的理解也是有限的。确切地说，教育文本所意味的东西有可能不再与作者所意指的吻合，教育文本的世界可能冲破它的作者的世界，而教育文本的内容有可能脱离作者的意向视域。由此，值得我们反思的一个问题是，语言学取向的教育研究如果未能完成揭示隐藏在教育文本之后的意图，而仅满足于展示教育文本面前的世界，那么，读者的理解就不可能把自己投射到文本中，而只是把自己揭露给文本，这样，读者的主观性理解和文本所展示的世界需达成一致的愿望也就难于实现。
其次，语言取向的教育研究，在方法上排斥实证主义，因而很难直面具体的教育问题。因为这种研究是以个体的经验为基础，超越对经验描述的细节，去探寻深层的教育意义，但是，随着时空的变化，这种描述和教育的意义也就自然而然地发生变迁。再则由于教育文本中的语言描述不含任何经验的事实，也不作精确的归纳，只对导致差异的事物或现象感兴趣。所以，语言取向的教育研究无疑能使教育者认识到教育问题的存在，可以促进教育问题的解决，但在解决具体的教育问题上它会显得乏力，因为解决具体的教育问题需要寻求正确的知识，运用有效的方法，采取一定的步骤方可得出最终的结果。语言取向的教育研究所关注的问题无疑是有意义的问题，而且能使这些问题得到更深刻的理解，而在理解的基础上可以启发教育者采取敏锐的行动，不断地改善自己的教育工作。
语言学取向的教育研究不乏值得我们反思的问题，就其研究范式而言，解释学的范式一方面具有谦卑的特征，坦然地承认理解的有限性，然而，它对教育中所进行的意识形态批判的神情非常傲慢，刻意撩拨那些被人们歪曲了的东西。因此，从解释学的范式自身的特征来看，它显然存在自我矛盾的力场。另一方面，解释学的范式能否言明意识形态批判的要求，在何种条件之下，它对意识形态的批判才变为可能，这都是值得我们深思的问题。显然，前者是对解释学的范式的批判能力提出挑战，而后者是要质询解释学的范式对意识形态批判所仰仗的条件。此外，在解释学的范式经纬之内，对批判事例的认可仍是一种经常遭到忽略的愿望。总体而言，解释学的范式致力于返回基础，这是一种从认识论走向本体论的运动，而从本体论返回认识论的返回路线是否可能，这也值得我们沉思。因为只有循着这一路线，我们方能证实解释学的范式确实是建立在理解的基础上，而基于本体论的解释学范式似乎很难澄明这种返回的问题。现象学的教育研究范式，寻求对个体真实生活更直接的体验，研究者试图运用一种原初的声音，来表达对个体真实生活的体验，换言之，研究者通过语言而建构一个教育文本，将个体的生活体验以文本的形式表达出来，让文本展示其教育力量，表达深层的教育意义。对读者而言，阅读这些文本则成为对有教育意义的事件的重新体验，他们自己的生活经验被重新激活，产生与文本对话的欲望。可是，现象学的教育研究范式，无论是对研究者还是读者均有苛刻的要求。譬如，教育研究者和读者必须具备深刻的反思能力，对教育现象具有敏锐的洞察力。倘若研究者缺乏充足的个人才智和一定的学术历练，他们则难于展开现象学的教育研究；如果阅读者缺乏对语言的敏感，未能洞察语言的深层含义，也就无法体会文本所蕴藏的教育韵味。符号学的教育研究范式，远离社会伦理的观照，过分关注语言及其意义的游移，容易陷入相对主义的泥坑，招来意义的不确定性之嫌。
收稿日期：2005—10
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