读懂诗歌，思诗成趣——高中学生诗歌鉴赏学习困难及教学对策初探，本文主要内容关键词为：诗歌论文,读懂论文,对策论文,高中学生论文,困难论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
于漪老师曾说过“哪一门学科能有语文那样的灵动蕴藉，哪一片天地能有语文世界的斑斓多彩”。诗是艺术的女王，诗是情感的恣肆，诗是成熟的理性。诗歌鉴赏是语文学科中最富文学韵味，最显文化底蕴，最为灵动蕴蓄的部分。从必修到选修，从唐诗宋词到现当代诗歌，诗歌鉴赏在高中语文教材中占了相当的分量。纵观历年高考试题，诗歌鉴赏的比重也稳定在六分以上。但若问学生对诗歌鉴赏学习的感受，恐怕正应了一句话“想说爱你，真不容易”。诗歌鉴赏的学习可以说是学生最感兴趣，却又最感无力的。 学生正处于成长期，求知欲和成就感都较为强烈。相当一部分学生其实对诗歌还是有着较浓厚兴趣的，但是他们拿到一首新诗，往往不知道怎么读、读什么，“读不懂诗歌”是学生诗歌鉴赏学习中存在的最大困难。另外，学生对诗歌的普遍感受是无力。学生都有这样的体会，学过一首诗甚至几十首诗，往往给人感觉与没学并无不同。因为一首诗包含的内容太多了，学过并不可能学全；因为新的文本与旧知识之间的关联太微太弱了，湮没在丰富的文本内涵中我们很难发现：这其实正是语文学习的一大特点。当学生经常性地对自己的学习归因至无从入手和无能为力的时候，这样的学习必然是无趣的。 一方面，学生在诗歌鉴赏学习中出现的诸多普遍性问题长期得不到解决；另一方面，教学流于表面，流于形式，流于简单的介绍，流于教师的解读，并不能指向学生学习的困惑，不能真正走进学生的内心。我们的诗歌鉴赏教学处于十分无力与尴尬的状态，高考得分率一向低迷，教师盲目应付、疲于奔命，没有系统有效的解决方法。我从学生在诗歌鉴赏学习的困难入手，根据诗歌鉴赏的艺术规律，以思维为突破口，探索出了一套行之有效的方法和对策。这些方法与对策，在我的教学实践中取得了非常好的效果。 一、披文入情——细致、扎实、全面地读诗 “夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”（刘勰《文心雕龙·知音》）文字是情感的载体。朱自清先生说：“思想就存在语汇的字句、篇章、声调里”。叶圣陶先生说：“读者看到的是写在纸面或印在纸面上的文字，但是看到文字并不是他们的目的。他们要通过文字去接触作者的所见所感”。阅读鉴赏诗歌，首先必须把握其语言特点，从解读诗歌语言入手，进而探究诗歌的意蕴和思想内涵。但实际的情况是：学生在读诗习惯上存在着一些通病。 （一）学生困境 1.随意而读，不注意诗题，忽略提示 虽然老师再三强调读诗要一字不漏，但学生自己做题的时候常随性而为，将老师的叮嘱抛诸脑后，常犯忽略诗题、作者与注释的低级错误。 如：2010年高考诗歌题第1小题，请学生“简析‘隔’字的双重意蕴”。其实诗题“望江东”和“注释①”对“更不怕、江阑住”中“阑”的解释，都是解答此题的提示。学生如果能从“望江东”出发思考“隔”的含义，能想到“江水西头隔烟树”中的“隔”即注释中的“阑”，其实不难作出“隔，隔断、阻隔之意。诗人身处江西，目光被江树阻隔而难望见江东。同时，也是自身被阻隔而回不到江东”的正确回答。遗憾的是，很多学生存在的不良读诗习惯导致他们不能得分。 2.一叶障目，看到片言只语，望文生义 2012年高考诗歌第2小题问“‘一晴生意繁’是什么意思”，不少考生答出“天晴了，生意就好了”之类的可笑答案，究其原因是只看到“生意”一词，未能结合“朱樱青豆酒，绿草白鹅村。水满船头滑，风轻袖影翻”等，未能发现写的是四月乍晴，万物复苏，一派生机之景。教学中我发现这是学生最常犯的读诗错误之一。一些学生读王维《观猎》，抓住“暮”“忽过”“还归”等词认为抒写忧愁之情，感慨人生短暂、美好时光易逝；一些学生在分析孟浩然的“野旷天低树，江清月近人”时，认为表现宁静淡泊的隐居情怀等。究其因是读诗时只见部分，只及字表，先入为主，不能准确把握诗歌。 3.得一而足，只及其一，不及其余，不能全面把握 学生读诗的另一个通病是得一而足，不做细致琢磨推敲，不能全面把握诗歌丰富的内涵。2011年广东高考第2小题“结合全词，简要分析词中所表达的思想感情”，不少学生或只答喜爱早春美景，或只答慨叹人生易老，或只答感慨中不失旷达、洒脱，能完整答出多层内涵的学生少之又少。教学中我也看到学生读李白《梦游天姥吟留别》往往只留意“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”是蔑视权贵，读辛弃疾《鹧鸪天（壮岁旌旗）》只会说“壮志难酬”等，这其实还是思维严密性存在问题。 （二）应对策略 1.完善读诗步骤，强化习惯养成 读诗可以是一个很自由随意的行为，也可以是一个很清晰有序的活动。前者不须教，这是人们读诗的常态行为，虽也可能获得丰富的直觉感受，但偶然性强，效率低，不可把握。我们应做的是教给学生清晰高效的读诗步骤，规范读诗行为，提高读诗质量。 我教给学生：一读诗题，二读诗序，三读作者，四读诗句，五读注释。一读诗题，要求学生把握诗歌的写作对象、内容范围等。如王维《观猎》写的是诗人观将军出猎，李白《梦游天姥吟留别》是为留别而写，写自己梦游天姥经历等。二读诗序，借助诗序了解作者的写作意图、写作背景等。如白居易《杜陵叟》自序“伤农夫之困”，苏轼《定风波》的词前小序等。三读作者，对李白、杜甫、王维、苏轼、陆游等风格特征明晰的诗人，要善于由诗人气质、人格、理想追求，推测其诗歌的情感倾向。四读诗句，要求学生在逐句理解基础上找出表达诗人情志的关键词句。如王维《积雨辋川庄作》中“野老与人争席罢，海鸥何事更相疑”，贾岛《题李凝幽居》中“暂去还来此，幽期不负言”，辛弃疾《青玉案》中“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”等。五读注释，提醒学生读课本诗歌时留意注解，做诗歌鉴赏练习时留意出题人在诗后给出的补注。如白居易《轻肥》诗下注解“诗题一作《江南旱》。轻肥，轻裘肥马，指豪华生活”，杜牧《早雁》诗下注解“此诗作于唐武宗会昌二年八月，当时回纥南侵，边地人民流离失所，痛苦不堪。诗人听到这个消息，对边地人民命运充满关切”等。在教学中我采取循序渐进、不断强化的方式，促使学生的读诗习惯发生转变。 2.注重咬文嚼字，理解细致深入 文字是读诗的切入点，是读诗的基础。学生习惯上的读诗是快速的、跳跃的、直觉体验式的，但从字面义到深层义，从文字到空白，对诗意的理解把握是一个复杂的思维过程，需要一定时间以达到深度。我研究过许多的考题与答案，发现咬文嚼字是解决问题的一个很有效的手段，这又恰恰是学生不具有的读诗习惯。 教学中我从学生的失误入手，引起学生注意；又通过大量的考题典例与实战演练，强化学生对这一重要读诗环节意义的认识；我还教给学生用一些辅助性手段促使自己放缓读诗速度，提升读诗质量。我要求学生逐字逐句解词翻译，精想细思，圈点勾画，归纳概括。实践中这样做的效果十分显著。静下心来字斟句酌，读王维的《观猎》，结合“射雕”“云平”来看“暮”，结合“雪尽马蹄轻”来看“忽过”“还归”，学生就能发现写的是猎后的踌躇满志和骑射的轻快迅猛；读孟浩然的《宿建德江》，逐字译解“低”“近”，结合“客愁”来观照“野旷天低树，江清月近人”，学生就能发现诗人漂泊孤独之感。 3.强调多解，多思多得 诗歌的一个重要特点就是内涵丰富，诗人写作时其情意常常是婉曲多致的。要读得全、读得深，首先要引导学生正视问题。教李商隐《无题》时我问：“你觉得表达了作者什么思想感情？”教王维《积雨辋川庄作》时，我问：“从诗中可见王维是一个怎样的人？”我将学生的发言全写在黑板上，再通过细致解读一一落实，学生们发现许多人的答案都是对的，但又都是不完整的，大家的答案合起来往往才是最完整最全面的。他们意识到诗歌的思想感情往往是丰富复杂的，更发现自己最要抛弃的做法就是只看其一不及其余。 教学中我特别注意强调学生对诗歌的多解。我经常举杜甫《登高》为例，既有悲秋肃杀之情，又有虑国颓败之慨；既感己之遭遇坎坷、老病漂泊、壮志未酬，又伤人之流离失散。我不断强化学生多思多得的意识，经过一段时间训练，学生读辛弃疾《鹧鸪天（壮岁旌旗）》发现其中有忆少年壮举的慷慨昂扬，有平戎杀敌的壮怀未泯，有英雄年老的感慨落寞，有志不得伸的憾恨愤激，甚至可能有对“客”的劝谕警示等；学生读张九龄《感遇十二首（其七）》会注意到“自有岁寒心”“奈何阻重深”“徒言树桃李，此木岂无阴”既表达了志向高洁坚定，又感慨命途多艰无奈，还哀愤怀才不遇，不满朝政，望嘉客推荐，为世所用等等。 （三）思考小结 罗兰·巴特在《从作品到文本》中说：“作品阅读的快乐充其量只是一种消费的快乐，而文本阅读的快乐则是一种狂喜式的快乐，因为文本强调的是语言自身的自主性，读者与‘能指’之间没有距离，可以重构新的意义。”当学生细致、扎实地阅读诗歌，懂得严密有序研究诗歌，才有可能更多地发掘诗歌的丰富思想内涵，才有可能发现属于自己的对诗歌的读解甚至创见，因而获得更多的读诗的快乐。这既是学生读诗习惯上的巨大变化，也深刻地影响着学生的思维习惯与思维方式，对学生思维的有序性、严密性甚至发散性等品质的形成意义重大。 二、联想体情——广泛开阔地联系 任何一首诗歌都是一个意义丰富复杂的整体，清代学者卢文弨在《校本韩诗外传序》里说“夫《诗》有意中之情，亦有言外之旨”，古人常说“言有尽而意无穷”，如何把握文章的言外之意呢？陆九渊说“读书切戒在慌忙，涵咏工夫兴味长”，刘勰说“寂然凝虑，思接千载；悄然动容，视通万里”，叶圣陶“要求语感敏锐，不能单从语言文字上去揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上去”。在完整准确读解诗歌字面意义的基础上，由象入手，调动学生的生活体验、学习经验，展开广泛的联想，在联想中把握诗歌的形象，体会诗歌的情志，这是学生主动探究，深入读解诗歌的过程。学生最大的困惑是知道要联想，但不知怎样联想。 （一）学生困境 1.找到意象，不知道意象的内涵 准确找出诗中的意象是教学中较浅层次也较易达到的目标，学生较普遍的问题在于不知道意象代表了什么，不知道找到意象后该做什么。如杜甫的《登高》诗中（急）风、（高）天、猿啸、（清）渚、（白）沙、（飞回）鸟、落木、长江等意象，学生多能找出，但往往止步于找出，不能联想相关意象进而深入地读懂意象，读懂诗歌。 2.有许多诗歌量的积累，却无类的上升 学生所学的众多诗歌之所以不能成为学生记忆库中有效的资料，很重要的一个原因就是它们是以个体形式杂乱、无序、零散地出现的，没有与其他诗歌产生相关联系。例如许多学生读《送沈子福归江东》，不会联想王勃《送杜少府之任蜀州》、王维《渭城曲》、李白《赠汪伦》、王昌龄《芙蓉楼送辛渐》、柳永《雨霖铃》等送别诗同中有异的别情；读孟浩然《宿建德江》不会联想张继《枫桥夜泊》、王安石《泊船瓜洲》、王湾《次北固山下》等羁旅诗把握客路孤独的愁思。 3.知道应联系作者、时代理解诗歌，但积累不足，无法联想 我们老师很熟悉的朝代如唐代由初唐、盛唐的昂扬奋发至中唐、晚唐的式微衰颓，宋代由北宋议论思辩至南宋国土沦丧、王朝软弱，诗人如李商隐的坎坷仕途，李清照的以宋室南迁为界分为前后两个时期等等，在学生那儿总是属于知之不多、知之不清的知识，积累不足导致他们无法进行有效联想。 （二）应对策略 1.展开联想，体物察象 诗的解读最重要的是对意象的把握，诗的创造力、想象力，诗的一切生命力，就在意象的塑造上。读诗，必先读懂意象，我引导学生采用联想的方法把握意象内涵。由“落木”联想“秋风涨渭水，落叶满长安”“悲哉秋之为气也！萧瑟兮草木摇落而变衰”“木落知寒近，山长见日迟”；由“猿啸”联想郦道元《三峡》“高猿长啸，属引凄异，空谷传响，哀转久绝”，联想白居易《琵琶行》“其间旦暮闻何物，杜鹃啼血猿哀鸣”，联想孟浩然《宿桐江寄广陵旧游》“山暝听猿愁，沧江急夜流”等；由“长江”联想“孤帆远影碧空尽，惟见长江天际流”“大江东去浪淘尽，千古风流人物”“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”“烟波江上使人愁”等，在联想中，诗中的象由模糊遥远变得鲜明亲切，诗中的情由难以捉摸变得真切可感。 教学中我特别重视引导学生通过联想把握重要意象的内涵。例如看到楼，我引导学生联想“西北有高楼，有人楼上愁”“可怜楼上月徘徊，应照离人妆镜台”的愁思之地；看到船，联想“姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船”“客路青山外，行舟绿水前”“移舟泊烟渚，日暮客愁新”的漂泊之思；看到月，联想“春风又绿江南岸，明月何时照我还”“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺”“露从今夜白，月是故乡明”“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”。 2.展开联想，识类辨情 我采取分组的方式组织学生对诗歌进行归类。学生分别从边塞征战、山水田园、思乡怀人、送别留别等题材类型搜集整理学过的诗歌，从同题材诗歌常见意象人手辨识题材类型进而把握思想感情。我还进一步引导学生对诗歌常见人物形象进行整理分析。离人、征人、归客、游子、思妇、英雄、隐者等，其寄情寓意往往也有相似之处。 学生的思维是最敏捷的，他们很快体会到识类辨情的好处，自主地对诗歌的情意产生更多的联想。例如，他们从辛弃疾“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”中的“那人”想到“在水一方”的“伊人”，想到柳永“为伊消得人憔悴”中的“伊”，甚至李商隐“此情可待成追忆，只是当时已惘然”中的“此情”；从苏轼的《定风波》想到《水调歌头·黄州快哉亭赠张偓佺》《赤壁赋》，想到苏辙的《黄州快哉亭记》；从刘长卿《长沙过贾谊宅》想到李商隐《贾生》，想到贾谊《过秦论》等。联想有助于学生养成广泛思考的习惯，联想能对学生积累产生积极而深刻的影响。 3.知人论世，整合梳理 王国维说“一切景语皆情语也”，刘勰说“歌谣文理，与世推移”。由象寻意的关键是找到意象之间的内在联系，诗人是其中的关键，从诗人及其特定的时代入手是重要方法。现实的问题是不少教师对于这个问题认识不够，许多时候相关作者及时代介绍只是课堂上形式化地走过场，结果学生对之印象不深也就不足为奇了。 教授《唐诗宋词元散曲》时，我以时代背景与思想风格为主线对教材进行了重组。先讲初唐的陈子昂、高适、岑参等兼及边塞征战诗；再讲盛唐的张九龄、王维、孟浩然等兼及山水田园诗，李白兼及送别留别诗；再讲盛转衰时期的杜甫兼及思乡怀人诗，白居易兼及针砭现实诗；最后讲末世哀音杜牧兼及咏史怀古诗，李商隐兼及托物言志诗。我还配合教学进程印发了相关散文或传记阅读加深学生对诗人的了解，布置小作文《再读登幽州台歌》《王维诗中的景与人》《我心中的李白》《李白、苏轼、辛弃疾谁最豪放》等促进学生形成自己的认识，这样，朝代发展的轨迹在诗人身上的烙印清晰可寻，诗人个体的理想与经历给学生留下深刻印象，学生读诗时落实知人论世的方法也就有了坚实的基础。 （三）思考小结 许多语文老师都非常重视语感在诗歌鉴赏中的作用。我以为语感是一种经验直觉，来自于丰富的经验积累，联想正是丰富学生经验、训练学生准确检索与提取记忆的很好方式。联想，促使学生走进诗歌，深入思考；联想，让学生走出诗歌，广泛积累；联想，让学生体会到思有所得，思之有趣。 三、想象悟境——化虚为实、身临其境地感悟 诗歌篇幅短小、意蕴丰富，“琐屑处有无限烟波”；诗歌的跳跃性强，艺术空白多，无言之处往往正是作者苦心经营之处，也正是读者须沉潜涵泳之处。想象，是涵泳的一种重要方法。清人曾国藩语“善读者，须视书如水，而视此心如花，如稻，如鱼，如濯足，则涵泳二字，庶可得之于意言之表”；今人叶圣陶先生说“要驱遣着想象来看，才接触到作者的意境”。诗人通过想象创造诗歌的形象，读者也只有通过想象才能将平面的文字转化为直观、立体的形象画面，才能艺术再现情景，体会诗人创造的形象。但具体应该怎样展开想象，学生存在许多困惑。 （一）学生困境 1.看到字面上的象，揣摩不出象的情状 如学生读王维《积雨辋川庄作》“积雨空林烟火迟”，能找到象“烟火”，但不懂得抓住“迟”来揣摩烟火的具体形象；读李白《越女词》知道主要描写“耶溪采莲女”的形象，却不会抓住“棹歌”“笑”“佯羞”等词来分析女子的情态。 2.看到零散的一组意象，无法做到合象成景 如学生读王维《积雨辋川庄作》能够找到“积雨、空林、烟火、水田、白鹭、夏木、黄鹂、朝槿、木葵”等意象，但这些意象是散乱的、零碎的；读《辛荑坞》知道写木末芙蓉花在“山中”“寂无人的涧户中”“发红萼”“纷纷开且落”，但不知道山、花、涧等如何合而为一。 3.看到表层的画面，不能入境悟情 如学生读《辛荑坞》读出了一幅深山涧流花开花落的景，却可能以为其情孤独凄凉伤感；读白居易《问刘十九》读出了冬日室内新酒小炉的清新、温暖、简朴，却未必体察得到诗人那平淡细节后的盎然情味。 （二）应对策略 1.想象细节，化虚为实 象在诗中是文字，是简洁的、平面的、含而不露的。化抽象为具体可感，化平面为立体，化虚形为实物，化简约为丰厚的一个重要方法就是补充细节。例如“积雨空林烟火迟”，抓住“迟”字想象“烟火”的形状、大小、色泽、明暗等，就可想到久雨后山林农家炊烟缓缓上升若有若无、忽浓忽淡、氤氲缭绕之状。又如“耶溪采莲女”，仔细揣摩采莲女的形象，高矮？胖瘦？美丑？那一“笑”，大笑？轻笑？甜笑？揣摩笑时眉目神态，声音体态，甚至“耶溪”的水流缓急、清浊、直曲、周围植被等，就不难体会到耶溪采莲女的清纯甜美可爱。 2.想象画面，补白融象 个体的象是为情境服务的，因而必然应和谐统一为一个整体。借助想象，分析特定的时间、地点、气候，揣摩相融相谐的意象组，将各个零散的象合为完整统一连续的画面，这是读懂诗歌的重要环节。且看辋川，远望雨积连日，山林田舍，天地一片潮湿，丛林静谧宁和，炊烟袅袅升起。女人们蒸藜炊黍，准备饭菜，男人们劳作在东面田头。近处空旷广漠水田上，白鹭自在起舞；田边繁茂青翠林间，黄鹂宛转轻啼。诗人独处山间，观木槿开落；松下折葵，清斋素食。何等闲散安逸，怡然自得。又如李白《越女词》采莲女当正采莲耶溪中，忽见客来，始“棹歌回”，后“笑入荷花”，终“佯羞不出”，想象中一天真烂漫女子一连串自然反应情态如现眼前；再想画面中当有一客，其见女子又当是何种面目举止。因为想象，画面内容更为丰富完整，在想象中，景与人，他与我融成一体，体情察意当然也就水到渠成了。 3.想象情境，入境体情 诗歌的意境是诗人所绘之景物与所表之情感融合而成的情景交融、神形兼备的艺术境界。揣摩之道，还在“切己体察”。读王维《辛荑坞》要想象山中情状，涧户景观，花开花落之态，更要想象诗人静处山中看花开花落的神态动作心理，想象那就是自己，方能体悟王维那物我合一、形神俱忘的情思。读《问刘十九》，要想象酒香袭人，酒是新酿的酒，还未滤清，上面浮着酒渣，微绿色，细小如蚁；要想象炉火正旺，炉是红泥铸就的，小巧而又简朴雅致；要想象外面大雪将至，天寒地冻，屋内暖意融融、酒香炉红；更要想象我化身为白居易，把酒拥炉，言词切切，遥问十九“能共饮否”，那一份生活气息、那一种心思情味自然了然于胸。 （三）思考小结 歌德说：“经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看纸上的话，一只眼睛看纸的背面。”我以为这另一只眼睛当是学生的思想。诗歌言简意丰，诗歌的空白与跳脱是学生阅读的难关，但这难关又可以激励学生探究和补白。教会学生放飞想象，还原诗境，学生就可能品味和发掘诗词的丰厚内涵，领悟诗歌特有的性灵之美，获得精神上的愉悦和阅读的快感。 《语文教育学》一书中说：“汉语学习的特殊之处主要不是‘知’的积累，而是‘感’的积淀。它不可能突飞猛进，而只能潜移默化。”可以说，学习语文比学习其他学科更重视直觉经验的积累，更重视知识的感悟和内化。这在诗歌鉴赏学习中体现得尤为明显。但过分地强调语感直觉、模糊、潜移默化、顿悟的特点，强调诗歌鉴赏涵泳品味过程的抽象性、不可把握性，造成过往我们诗歌教学少、慢、差、费的状况。“语文科是语言学科，同时也是思维学科”。诗歌不难读懂，诗歌鉴赏应教，可教，好教，关键就在于抓住思维这个“牛鼻子”不放。从养成良好读诗习惯入手训练学生思维的整体性、深刻性、逻辑性，从引导联想入手梳理知识，丰富体验，深化认识，从激发想象入手创造情境，体验感悟。 美永远与思想的深度成正比。一系列训练之后，学生们的变化让人惊喜，他们往往比我读得更细、更深、更透。如学生读王维《送沈子福归江东》一诗，短短四句二十八字，不只读出“送别、相思”之情，更想到“杨柳”暗示离别，“杨柳渡头”是特定的时、地、景，是环境描写渲染送别气氛，甚至春光烂漫的美景衬离情；想到“行客稀”是渡头岑寂，行客越来越少而诗人仍立在渡口，是衬托；想到“罟师荡桨”船夫的轻快自如、漠不关心与诗人依依不舍形成反衬；想到诗人心中无限依恋惜别之情正如这无边春光，充溢大江两岸，追随友人归去，运用了比喻、象征、拟人等手法化虚为实等等。积累有办法，鉴赏有思路，思维有方法提升，他们体会到学习的成就感，学习也就成了一件很有趣的事。 解决了思维方式的问题，思想的火花就产生了；读懂了诗意，相关表现手法也就浮出了水面，手法鉴赏这个难题也就迎刃而解了。这是我教学的意外收获。学生从“衣带渐宽终不悔”想到《长亭送别》中的“听得道一声‘去也’，松了金钏；遥望见十里长亭，减了玉肌”；做“王昌龄的《从军行（其二）》末句‘高高秋月照长城’与前三句写法上有何不同？这样的写法有什么好处？”的题目联想到王维的《观猎》“回看射雕处，千里暮云平”以景结情；看到“塞上长城空自许”想到“隔叶黄鹂空好音”，想到“槛外长江空自流”，想到“莫等闲白了少年头，空悲切”；读王昌龄“更吹羌笛关山月，无那金闺万里愁”，想到杜甫“何时倚虚幌，双照泪痕干”的从彼处想起等。 这些成功的体验，让我深深体会到我们的诗歌教学如果针对学生的学习困难来组织，从思维入手，探索行之有效的对策，就能够切实提高诗歌鉴赏教学的效率。