“中西运用”与中国教育民族性的建构--基于晚清新教育形成过程的研究_教育论文

“中体西用”与我国教育民族性的构建——基于清末新教育形成过程的研究，本文主要内容关键词为：民族性论文,清末论文,中体论文,过程论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       中图分类号：G529 文献标识码：A 文章编号：1672－0717(2014)06－0087－07

       一、“中体西用”的提出与教育民族性的“浮出水面”

       乌申斯基于19世纪中提出了教育民族性命题，认为应依据民族的文字、历史、文化和民族心理特征，建立符合民族品性的教育体系。其后，教育民族性研究一度沉寂。随着文化全球化威胁的逐渐显现，教育民族性问题再次走上前台，并逐渐成为关注的焦点。立足多元文化角度的教育民族性，是民族文化、民族传统、民族心理等方面在教育内容、教育方法、教育文化和教育心理等方面规定性，而坚持教育民族性要求从指导思想、教育制度和教育实践等全面渗透文化民族性的要求，根据民族文化对教育的要求制定和完善教育体系。

       从乌申斯基提出教育民族性的背景来看，由于侵略等原因而导致异质文化体系的进入，往往会引发受影响民族教育体系的重组①。这一重组过程将会更加强调对教育民族性的恪守——教育民族性逐渐由“隐性”转为“显性”。中国近代的情形就是有力的佐证：第二次鸦片战争后，“变局论”渐多，以洋务派为代表的地主阶层精英以及知识精英，逐渐意识到“保国、保种、保教”的重要性和紧迫性。由此，“中体西用”逐渐形成、完善并转而落地(逐渐贯彻到新教育的构建和运行中)②。作为原则和核心精神，“中体西用”是开明地主阶层和文化精英基于政治体制、社会秩序、文化自保而产生基本态度和价值取向。以“中体西用”统帅教育，旨在通过教育这一堤防保住文化民族性的阵地，维护既有社会秩序和政治体制——精英阶层和开明士绅企图借助这一思想对教育进行控制，以确保在教育改革中，教育核心思想和内容的“不变色”。实际上，“中体西用”不仅为教育民族性延续构筑了牢固的防护墙，同时也为新教育体系顺利建立和发展提供了有力地保证。“中体西用”原则下新教育建立的过程，也是尝试构建“中国化”教育体系的过程。

       二、“中体西用”对教育的民族性内涵的规定性

       “中体西用”在教育领域的根本追诉是培养具有“中国精神”的人，进而实现文化的传承，因而其对民族性的规定从教育指导思想到教育实践，无一不包。

       (一)体现民族精神和价值观的教育主张

       1.“中学”为主的原则统领教育宗旨。“中学”是“中体西用”的核心，“中学为主”是教育宗旨的根本，对“中学”的重视程度往往影响着学制的存废——“壬寅学制”到“癸卯学制”的更替，在某种程度上可以作为佐证。如《钦定京师大学堂章程》之“全学纲领”规定：“京师大学堂之设，所以激发忠爱，开通智慧，振兴实业……”，对“中学”颇为含糊其辞[1](p243)。而作为“癸卯学制”铺垫的《重订学堂章程折》则将“立学宗旨”确定为“以忠孝为本，以中国经史之学为基……以仰副国家造就通才、慎防流弊之意”[1](p298)——不仅将“中学”作核心，同时也强调了“慎防流弊”的用意。“癸卯学制”在“中学”的立场上则更为明确，如《奏定初级师范学堂章程》的“教育总要”规定：“……孔孟为中国立教之宗，师范教育务须恪遵经训，阐发要义，万不可稍悖共旨，创为异说”[1](p405)。而1906年的教育宗旨“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”，不仅凸显了“中学”的地位，更是对“中体西用”创造性地政策化——表达了两层意思：其一，坚守孔教是保国、保种的根本依托。“孔子之道”是中国教育的核心和“万世不祧之宗”，关系到“造就何等之国民”，是否遵守它关系到民族危亡。其二，读经是孔教依存的根本方式，因此要求各级各类学堂“宜以经学为必须之课目”，使“国教愈崇，斯民心愈固”[2](p219)。光绪帝在其后的《上谕》中指出：“学堂以中学为主，西学为辅；培养通才，首重德育；并以忠君、尊孔、尚武、尚实诸端定其趋向”[3](p14)。

       2.中观层面的贯彻：“中体西用”下的办学理念。面对西方文化的汹涌来袭，清末开明士绅群体并未“手足无措”，反而在“中体西用”原则下以海纳百川的包容，将“西学”纳入办学实践中。无论是孙家鼐、盛宣怀、张之洞甚至是袁世凯，都无一例外地自觉将“中体西用”原则贯彻到办学活动中。作为清末中国最高学府京师大学堂掌门人，孙家鼐认为“京师创立大学堂，自应以中学为主，西学为辅；中学为体，西学为用……以中学包罗西学，不能以西学凌驾中学”[4](p624)。南洋公学创办人盛宣怀则坚持了“西学为用，必以中学为体”的办学原则。袁世凯办理山东大学堂时也明确要“以‘四书’、‘五经’为体，以历代史鉴及中外政治、艺学为用”[5](p612)。作为清末新学的代表人物，张之洞办理两湖、经心两书院时也认为“以中学为体，西学为用，既免迂陋无用之讥，亦杜离经畔道之弊”[4](p397)。而在派出学生留学时，“中体西用”也成为基本要求：派往美国留学幼童须“肄习西学仍兼讲中学，课以《孝经》、小学、五经及国朝律例等书，随资高下，循序渐进”[6](p904)。以至于在出现“学徒抛荒中学”[7](p3784)而“抛荒本业，纷纷入教”现象，而管理者容闳却公然支持学生抛弃“中学”教育情形时，幼童赴美留学倡导者和主要支持者李鸿章勃然大怒，并以“壮士断腕”的决心支持奕

等人撤回留美学生的决定。

       3.从官方到民间的教育思潮：“守国学而拒欧化”。面对变局，从政界高层到基层官员，从硕学大儒到官府幕僚，甚至一些早年来华的日本人，都认为只有采取“中体西用”方针，才能够保护教育民族性。“中体西用”的主要目的在于“使人心纯正”，即“培植忠爱之心”以“保国保教保种”，“坚定三纲五常之信念”确保“中国所以为中国”，“坚持中学”进而“固人心，保国家”[8](p187－188)。

       西方文化的冲击引发各界对民族(性)存续的忧虑，是“中体西用”的思想背景。《时报》上一篇题为《论今日之教育》的文章认为：“国粹欧化”的风险在于导致国民性的丧失，若“然此风一倡……觥觥少年根柢浅薄，入耳而惑之……而国学之根于道德者益退而处于孤立之地位”③。这一观点与日本学者高桥作卫不谋而合，他认为“今贵国振兴学制，固宜以孔教为养德之基，然若不研究孔道之真谛，则道德之观念未固，而独立之确心已消……”[1](p201)。无独有偶，日本学者武雄一认为“孔子之教，为天地之公道。支那三千年之道德全系孔教所维持，是以学业修身须以孔教为主……且修身立行，以孔教足矣”[1](p193)。

       (二)彰显民族品性的德育体系

       培养符合传统文化以及伦理要求的人，是教育民族性核心所在。作为贯彻教育民族性要求的重要手段——在遭遇外来文化冲击时，德育显得更为紧迫。清末的教育体系中，无论是教育宗旨还是学堂章程、课程设置，都将德育放到了极为重要的位置。作为“中体西用”名篇《劝学篇》，“内篇”详尽地论述了道德养成的相关问题，堪为清末德育根本指导，即所谓“先教道德教育、国民教育之基础……守儒教主义，使学与教合一……”[1](p161)。《上谕》同样申明“培养通才，首重德育”[3](p14)。

       1.高举德育大旗的学制。《钦定京师大学堂章程》明确规定：“中国圣经垂训，以伦常道德为先，今无论京外大小学堂，于修身伦理一门视他学更宜注意，为培植人才之始基”[1](p243)。《奏定学务纲要》则明确要求“以忠孝为敷教之本”，凸显了道德要求的地位。同时，还要求各学堂“应钦遵谕旨，以端正趋向、造就通才为宗旨，正合三代学校选举德、行、道、艺四者并重之意”。教员在讲授功课时“须随时指导”学生，“晓之以尊亲之义，纳之于规矩之中”，使学生“均上知爱国，下足立身”[1](p495)。前后相继的两个学制，无一例外地高举德育大旗，足见其受重视程度。

       2.体现“循序渐进”特征的德育课程设置。清末德育内容上凸显了“循序渐进”特征，即充分适应新式学校“分段教学”的安排，主要目的在于提升德育的实效。如小学阶段“须趁幼年时教以平情公道，不可但存私吝，以求合于爱众亲仁、恕以及物之旨”；中学阶段则要“坚其敦尚伦常之心”、“鼓其奋发有为之气”[1](p328)；高等学堂阶段，即要“勉人为善”，凸显“中正和平”要求。与这一目标对应，德育内容设置就体现了由浅入深特征。初等小学德育的内容是“为教员尤当以身作则，示以模范使儿童变化气质于不自觉”、“兼令诵读有益风化之古诗歌”，高等小学堂则讲《四书》，中学摘讲陈宏谋五种遗规，高等学堂讲“列朝学案等书”，并“择其切于身心日用而其说理又明显简要、中正和平者为学生解说，兼讲本书中诸儒本传之躬行实事以资模楷”[1](p345)。优级师范学堂在公共科增加了“《学记》、《大戴礼·保傅篇》及《荀子·劝学篇》”等。德育的循序渐进原则，以及德育内容的经典性和精炼性原则，充分体现其中。

       3.“尊孔”为核心的教育习俗。“尊孔”不仅仅在于尊师重道，更在于统一价值取向、社会规范并借此塑造人的精神世界。借助仪式、教育习俗等形式对人的行为习惯进行塑造，是“尊孔”的重要手段。祭孔仪式立足培养学生的敬畏心，一般在开学之日和孔子诞辰日举行。如山东大学堂要求在“每年开学日期及恭逢至圣先师孔子诞日，亦由中学教习率领堂内学生，齐班行礼”。“大学堂内，恭祀至圣先师孔子暨本省诸先贤先儒。每月朔望，由中学教习率领各班学生行礼”[1](p45)；江南储才学堂要求“于正楼上恭设大成至圣先师孔子神像，月朔辰刻啜粥后……行三跪九叩首礼”[9](p309)。通过行为习惯培养逐渐形成教育习俗是尊孔的“教化”功能的体现——要求学生见到师长要行礼，并分不同场合行不同礼。《奏定各学堂管理通则》要求“教员到堂时听值日生口号，同时起立致敬，教员归坐后同时坐下”，“闻下堂号音时，教员行后学生由本日值日生率领下堂，仍按名次行至自习室散”。此外，“学堂禁令”还要求“对各员无失礼、在各处无犯规条事”[1](p489)的学生给予奖励。

       (三)“中学”为主的教育内容，服务于“教”而“化”之的教育民族性要求

       传统的经学、历史以及文学艺术学习，是“教”民而“化”之，塑造具有民族品格的“人”的重要手段。四书五经、中国历史、文学等是中国文化主要载体，必然成为教育内容的重要部分。

       1.“读经”成为课程的重要部分，借助经典施加影响。读经是中国古代教育的特色和传统，也是贯彻中体西用的主要方法。“中国之经书，即是中国之宗教，若学堂不读经书，则……中国必不能立国矣”[1](p498)。因此，清末新学制规定“无论大小学堂，宜以经学为必修之课目”[2](p219)。

       “壬寅学制”中，“读经”涵盖了《书》、《诗》、《论语》、《孝经》、《孟子》、《三礼》、《尔雅》、《春秋三传》、《周易》等，并要求学生对儒家、法家、兵家、杂家、术数家、道家等全面了解[1](p241－296)。“癸卯学制”中，各类学堂所读经书远多于前者，增加了《钦定诗义折中》、《书经传说汇纂》、《钦定春秋传说汇纂》、《钦定周礼义疏》等[1](p296－530)。此外，由于师范的特殊性，读经要求就更高——“应即用《钦定八经》讲授”。在“癸卯学制”里，中小学堂每周读经时数占学时比分别为：初等小学40％，高等小学33.3％、中学堂25％、初级师范25％、优级师范14％[10](p97)。按《学务纲要》的设计，学生到中学毕业时“皆已读过《孝经》《四书》《易》《书》《诗》等计十经并通大义。较之向来书塾书院所读所解者已为加多”，对于这样的课程设置和安排，张之洞甚为满意，“若照此章程办理，则学堂中决无一荒经之人，不惟圣经不至废坠，且经学从此更可昌明矣”[1](p499)。

       经典研读对受教育者的影响是一个潜移默化的过程，必须循序渐进：这一点在学堂的读经设计中得到了充分体现。张之洞认为“小学堂取能背诵经书一两部者入选，不复拘定所读何经，入学堂后愿加读何经，亦听自择。中学堂听其择读大经一部、中小经一两部……”[8](p427)但“五经四书，小学堂必应全备……入中学后再兼习‘五经’，入专门学后再博考群经传注，诸家解说”[1](p142)。罗振玉也持类似观点：“将五经四子书分配大、中、小各学校，定寻常小学第四年授《孝经》《弟子职》，高等小学授《论语》《曲礼》《少仪》《内则》，寻常中学授《孟子》《大学》《中庸》”[1](p164)。

       2.对民族语言文字重视和保护，体现了教育民族性的特征。语言文字是文化的载体，将语言文字纳入教学体系是教育民族性的根本要求。清末教育对于语言和文字的重视，体现了社会精英对于民族性与语言文字关系的清醒认识。首先，教育要“以本国语言文字为主，而辅之以外国文字”[1](p161)。这也是张之洞创立“存古学堂”的缘由，他认为“国文既无，而欲望国势之强，人才之盛，不其难乎！”因此存古学堂“以国文为主，即宜注重研精中学”[8](p525)。其次，语言和文字的习练必须从小学抓起，循序渐进。初级小学阶段要学习中国文字其要义在使识日用常见之字，并诵读、吟唱古诗歌[1](p304)。此外，小学堂要开始习字(高年级要求习楷书、行书、习官话)[1](p320)。到了初级师范学堂，习字先教楷书，次教行书，次教小篆，并将习字列为专科[1](p407－409)。再次，文字的使用和创造。高等小学堂要教以作文之法[1](p319)。而中学堂则要做三件事：学习文义以熟悉本民族文化的脉络，因为“文者积字而成，用字必有来历”[1](p329)；由于文法体现了中华文化的思辨逻辑和规则，不学文法显然无法领略文化的要义和精髓，因此中学阶段还要学习文法，此外还要求作文。到了高等教育阶段，学生的文化素养已经有雏形，主要任务就是练习各体文字[1](p339)。

       3.突出历史教育，帮助学生养成爱国、爱民族的情怀。民族发展史实际上就是文化形成史，温习历史对于坚守民族性具有重大意义，历史因此成为重要学习的内容。历史学习集中在三个方面：政治史——略举古来圣主贤君重大美善之事，俾知中国文化所由来及本朝列圣德政，以养国民忠爱之本源……并养成国民自强之志气，忠爱之性情[1](p319)。经济史——讲古今忠良贤哲之事迹，以及学术、技艺之隆替，武备之弛张，政治之沿革，农、工、商业之进境，风俗之变迁等事。文化史——凡教历史者，注意在发明实事之关系，辨文化之由来，使得省悟强弱兴亡之故，以振发国民之志气[1](p330)。以上三个方面学习，旨在帮助学生形成民族自豪感和自信心，提升教育民族性对学生的影响。

       4.“洋教习”介入教育与教育民族性的恪守。旧式知识分子显然无法承担清末新教育创建的重任，延请“洋教习”成为必须之举。但教会教育的宗教色彩对中国文化的冲击，也引发了清末办学者对“洋教习”的忧虑——解决这一问题对办学者无疑是一个巨大的考验。

       教会教育实际上已经对中国文化产生了一定程度的冲击——“各教会所立学堂以昌明耶教为旨，中国习于孔教，多不愿见异而迁”[11](p183-184)，以至于某些传教士认为“儒学力量被惊吓了，他们觉得有必要自我保护以反对基督教的侵犯”[12](p345)，因而清末教育“立学课士，仍不弃其歧视教会之初心，阳为尊崇孔教，其实阴拒他教”。但日本教育家嘉纳治五郎则一针见血地指出了教会教育的实质：“西洋宣教士在中国布教的同时，也多实施其他教育，但因其以传教为本务”[13](p170)。因此，清政府规定“凡外国人在中国设立学堂者，一概不准其立案。盖以外国学堂宗旨既迥然不同，课程自难以一致，故不准其立案”，根本原因在于“一国有一国之国民，即一国有一国之教育，匪惟民情国俗各有不同，即教育宗旨亦实有不能强合之处”[14](p266)。——实际上反映了办学者对洋教习的担心。

       鉴于对“洋教习”警惕，办学者采取了一系列措施，以防止外来文化的侵蚀。其一，基于文化上的接近，采取了重日本教习轻欧美教习的态度。“从1901年至1911年，日本教习在外国教习中占有绝对优势。1909年在中国执教的外籍教习共356人，其中311人为日本教习，占总数的87％强”[15](p32)。中日文化的接近以及非宗教化是选择日本教习的重要原因，即便如此，办学者的警惕也并未消除，这一点从日本教习的重要引进者张之洞创办的三江学堂管理中可见一斑。其二，极力培养本国教师以替代外国教习。实际上，在引进洋教习不久就发生过试图以本国留洋回国学生代替洋教习的案例(虽未成功，但却反映了一个趋势)：福建船政局学堂1876年的外国教习重新聘任事件④。但随着留学生大量回国，洋教习逐渐被替代。其三，严格约束“洋教习”的行为，杜绝在学堂中传播外国文化(宗教)行为。即“西教员不得在学堂中传习教规”[1](p482)，“如所聘西师系教士出身，须于合同内订明，凡讲授科学，不得借词宣讲，涉及宗教之语，违者应即辞退”[1](p505)。教师“无论是否教士出身，凡在学堂教授功课，不得藉词宣讲涉及宗教之语”[1](p559)，这些尝试反映了办学者贯彻教育民族性要求的努力。

       三、“中体西用”与教育民族性的历史思考

       清末时代背景急剧转换的背景下，一部分具有世界性眼光和进步意识的地主阶级群体以及知识精英，为保护民族文化和教育体系，以“中体西用”为核心原则，采取非暴力的方式，温婉(小心翼翼地)而有力(卓有成效)地推动了新旧教育体制的良好对接，避免了文化和教育的断裂，并实现了文化和教育的科学延续，这是一个伟大的创举。当然，“中体西用”产生的思想源头所决定的该体系的劣根性，也在很大程度上影响了教育民族性的建设——这是建设中国特色教育体系所必须借鉴的。

       (一)教育民族性的构建：从精神层面下行到实践层面的努力

       “中体西用”从走上前台到在教育领域的贯彻，短短不过数年时间，但却从精神层面到制度层面，从宏观层面到微观层面，实现了对教育的全渗透。

       1.将“中学”设计成为对中华文化、教育无所不包的大体系，实现了对教育民族性的有力保障。“中体西用”中的“中学”体系可谓足够庞大，涵盖了经学、理学、文学、历史等多个领域，在今天看来失之宽泛而缺乏凝练。但若将其置于清末的时代背景来审视，则可以明白其中的缘由。一方面是时代急转而下的背景下，缺乏精心整理和周密策划的条件，无法对“中学”进行科学梳理和整合，因而将传统教育中的“中学”要求以“打包”的方式全盘推出是为最为安全的做法。另一方面是在对待西学上，朝野内部矛盾频发，由于担心“西学”危及“中学”的地位，保守派对“西学”极为抵制。因此，将几乎对“中学”全覆盖的庞大体系推出，实际上是为了打消保守派的顾虑，确保教育方案的顺利实施；此外，推出体系庞大的“中学”也是基于实现新旧教育的平滑对接，提高新式教育对民间读书人吸引力的举措。为避免动荡时期读书人的疑虑以及抵制，增加读书人的信心和提高新教育的影响力：“中学”除了体系极为庞大外，甚至还将其副产品“出身”作为对读书人的奖励。基于上述原因而构建的庞大的“中学”体系，完全能够胜任保证和发展教育民族性之需。

       2.急剧转换的时代背景下，全方位构建教育民族性体系。“中体”不仅将所用的中华文化的精髓囊括于内，更能够结合实际运行和新式学校的特征，实现了灵活运用。“中体”在教育领域运用中，最明显的特征就是将文化和教育传统的要求即民族性的要求贯穿其中，实现了对民族精神、民族行为习惯甚至民族人格等方面的“教化”。由于“中体西用”获得了朝野上下的认可和支持，其很快运用与教育领域。“中体西用”原则实现了从学校设立(宗旨)、课程设计、教育制度、教育管理等多个方面的“落实”。应该承认，“中体西用”下的教育民族性体系虽然较为粗糙，但却藏精华与其中，并能做到全面涵盖。虽内容庞大，但却结构完整，不失驳杂。

       3.“中体西用”在一定程度上为教育民族性的发展提供了空间。“中体西用”到底在多大的程度上实现了对教育民族性的保护和推动是无法进行量化论证的，但至少可以从其可行性推论其可能出现的实际效果：其一，实现了传统教育与新式教育在“改良”中的对接，有效地防止了教育的突变(全盘西化)，为建立本民族的教育奠定了基础。其二，对教育民族性体系化建设，有利于管理者、教师、学生通过自身的行动实现对教育民族性的推动。其三，符合民族心理特征，能够快速落地。毋庸置疑，清末仍然能够号召广大民众的仍然是传统的君主以及精神领袖孔子，“中体西用”的原则教育民族性的贯彻，既有利于新教育的建立，又有效地遏制了“事事欲舍其旧而新是图”蔓延的趋势[1](p543)。毋庸置疑，忠君尊孔被视为糟粕，但从其在教育层面的内涵以及当时的时势、中国人的心理特征来看，这一表达方法就有其合理之处。

       (二)瑕不掩瑜之“瑕”：在对背景进行科学假设的基础上

       历史留给我们的不仅仅是一份遗产，更重要的是一种启迪和思考。理性地审视“中体西用”下的清末教育，可以发现其中不足或者缺憾，同样可以为今天的教育民族性建设提供启示。

       1.“中学”体量过大，在一定程度上冲击了新式教育的“新”味。贯彻了“中体西用”思想的清末教育中，“中学”涵盖了道德培养、读经、中国历史、中国文字等多个方面，从其在整个教育内容和学时的比重来看，无疑已经呈现出旧学喧宾夺主的局面。从教育目标的达成、教育教学活动的开展、人才培养与评价等多个维度来，“中学”过于庞大，必然会产生不利影响——“中学”在教育内容过大，挤占了西学课程的空间，甚至使得“西学”体系相对不完整。因此，有研究认为：新式教育和新式学堂的“新”味不够浓，与“和魂洋才”的日本新式教育相比，在促进教育的转型所起的作用上确实使‘现代化’延缓了[17](p217－218)。

       2.意识形态教育色彩过浓，影响了教育民族性的构建。“中体”本身就是一个政治产物，其所蕴含的意识形态性是不言而喻的。因此，在某种程度上“忠君”过于受到推崇，影响了民族性主题的传达。从教育理念来看，“忠君”与“尊孔”的并驾齐驱，无疑将教育抹上了浓厚的政治色彩，“忠君”的规定也使得教育的民族性显得相对“狭隘”：即选取的教育内容是以“忠君”的具体规定为依据的，凡不符合这一思想的，皆被屏蔽。从教育内容来看，修身课程中过于强调对帝制历史甚至是古代帝王本人的尊崇，显然会冲淡了对中华文化史精髓的传达，无助于受教育对象形成科学的文化史观以及民族自豪感。而教育仪式中，每逢国家节日、皇帝(甚至是慈禧)寿辰，学校必须举行大礼等要求，显然体现了对意识形态教育的极端强调，不仅无助于新式人才的培养，同时也让学生颇为反感。

       3.“中体西用”下民族性，显示出“保守”特征，显然与其“开放性”要求有冲突。民族性是一个开放的体系，这是被历史所证明的。而清末在民族性建设方面，则以过于谨慎的态度，采用“中体西用”原则将外来文化关在大门之外，显然与民族性的开放性要求不符。正如日本学者嘉纳所云“中国欲活用其固有之文明，非在乎保守，而在于进取，能吸收世界各国之所长，以补益现在之所不足，将中西人种两大支文明一炉而冶之”[13](p127)。但封闭体系下的民族性，则显然无法在吸取外来优秀因子中得到发展：“中体西用”原则审查下的西方教材因文化因素的过滤，也无法传达其原初的面貌，在很大程度上影响了教育效果的达成。

       收稿日期：2014－05－13

       注释：

       ①19世纪50年代末，盲目崇拜西方文化及盲目学习德国教育的风气在俄罗斯蔓延。为挽救教育民族性并宣传爱国主义精神，乌申斯基于1857年出版了《论公共教育的民族性》一书，引发了19世纪60年代初的社会运动，纷纷要求改革教育体制，建立符合俄罗斯民族特点和利益的教育体系。

       ②孙培青等人认为，张之洞的《劝学篇》围绕“旧学为体，新学为用”进行集中阐述，(“中体西用”)形成了一个比较完整的思想体系。(孙培青，杜成宪．中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000:317.)其之所以产生深刻而广泛的影响，在于“挟朝廷之力以行之，不胫而遍于海内”。(参见：梁启超．自立：梁启超论人生[M].北京：九州出版社，2012:99。)

       ③《论今日之教育》一文见于《东方杂志》第12期(10－13期合刊本)；摘录自“丙午九月初五之”《时报》，作者不详。

       ④福建船政局学堂1876年与外国人所订合同期满，三名船政学堂毕业生被聘为教习，但尚难达到预期的目标，因而沈葆桢的继承者丁日昌不得不重新请来四位法国教习。转引自：［美］庞百腾．沈葆桢评传[M].陈俱译．上海：上海古籍出版社，2000:285。

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