教材文本资源与教学内容的确定，本文主要内容关键词为：教学内容论文,文本论文,教材论文,资源论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
教材即课程，语文教材文本资源无疑是确定教学内容的主要依据。虽然不能说教材文本资源就是教学内容，但教学内容的确定必须依据教材文本资源。只有依据教材文本资源才能确定“教什么”和“学什么”的问题。语文教材是以文本形式构成的教学内容的载体，它以特定的结构方式呈现教材编者对“教什么”与“学什么”的构想与设计。所以，离开了教材文本资源，教学内容的确定就无从谈起。但是，近年来语文教学出现了摒弃教材文本资源的发掘，大搞“热闹”的教学活动的现象，致使语文教学内容空泛化，造成了语文课堂教学有效性的丧失。
这引发大家就“教教材”和“用教材教”的问题展开讨论。在讨论中，有人否定前者，有人则不认同后者。其实，这个讨论没有多大必要，因为语文教学既要“教教材”，又要“用教材教”，但没有“教教材”的基础，怎么能“用教材教”呢？叶圣陶先生的“例子说”，并非否定“教教材”，而是强调在“教教材”的基础上抓好听、说、读、写教学训练，说明教材文本资源是确定听、说、读、写教学内容的范例。这实际上是要求我们以教材文本资源为范例来确定教学内容，既是强调要“教教材”，也是强调要“用教材教”。这就是说，我们对教学内容的确定应该把握两个基本方面：一是“教教材”，二是“用教材教”。这二者不是对立的，而是统一的、不可分开的。但前者是确定教学内容的基础，后者不过是“教教材”的动态性生成与提升；没有前者作为基础，后者就不可能生成，它是不能离开前者的。所以，如果忽视“教教材”，冷落教材文本资源，单纯追求“用教材教”，教学内容的确定就会失去依据。只有在“教教材”的基础上，根据教学实际，灵活适当地“用教材教”，才能使教学内容实现动态性生成与拓展。
据此，笔者认为教学内容的确定必须立足于“教教材”，即依据教材文本资源确定教学内容，发掘教材文本资源构成的教学内容。这就是说，尊重教材文本，着眼于“教教材”，切实把握教材文本资源，发掘教材文本资源构成的教学内容，是确定教学内容的基础和前提。在教学过程中，或许要根据教学实际对教材文本构成的教学内容做些取舍与整合，但是不可抛开教材文本资源而“在碗外找饭吃”，背离教材另搞一套。中小学语文教学实践说明，漠视和架空教材文本，抛开教材文本资源，把教材文本仅作为一种“教学的摆设”而随意拓展与发挥的教学行为，只能导致教材文本的“异化”与语文课堂的空泛化及“去语文化”，根本不能实现有效教学。如有的老师在说明文《风向袋的制作》的教学中，以用投影展示数套风向袋半成品和学生做的几个风向袋为主，对教材文本具体写了什么，材料如何组织、如何表达几乎没有涉及，学生不能零距离接触和亲近教材文本，抛弃了教材文本资源，造成教学内容媒体演示化，消解了教材文本教学的“语文味”。还有的老师在《江南的古镇》的教学中，不是把教学内容重点放在把握教材文本的感情基调和品味语言上，而是在优雅的古筝声中为学生展播不少江南古镇的图片，然后让学生讨论：我们要不要保留这些古镇？怎样处理保护传统与现代化之间的矛盾？显然，这是远离教材文本内容的拓展。这种拓展不是“教教材”，而是摒弃教材文本资源，抹杀语文课的特质，是明显的“去语文化”现象。
教材文本是教学之本，一切语文教学活动的开展都应当立足于它。只有切实把握这个基础，根植于教材文本的世界，语文课才能是有血有肉、实实在在的；教学内容才会是具体的、确定的。其实，每一个教材文本的教学资源都是看得见、摸得着的，是丰富的、可作多层性发掘的。只有深入发掘教材文本资源构成的这些教学内容，让学生贴近教材文本，与教材文本亲密接触，走进教材文本的世界，具体领略教材文本世界内部构成的绚丽风光，即切实深入地“教教材”，真正打开教材文本构成的本体世界，才有可能上好语文课——引导学生在教材文本构成的语文世界里领略语文的美、体悟语文的奥妙，从而扎扎实实地学好语文。
二
那么，如何“教教材”，即如何发掘教材文本资源，合理地确定教学内容呢？笔者认为，关键在于把握教材文本的“多层次结构”，即根据教材文本的“多层次结构”来具体确定教学内容。
语文教材文本的构成并不像我们过去所理解的那样简单，只是所谓内容和形式的统一体。从本体来看，教材文本的存在形态是一个“多层次结构”：
一是形式层——教材文本构成的“语体形态”，即由语言组合而成的语音、语段、句群到篇章结构及其整体营构的秩序与形态，也可称为教材文本“语体层”。这个结构层次，作为教材文本的存在形式，有如绘画的线条和色彩、音乐的音符与节拍，它是教材文本资源赖以存在的基础和条件，可以说是教材文本得以生存的土地，是确定教学内容的重要依据。
二是再现层——教材文本展现的“语象世界”，即教材文本语言构出的物象与事象、场景与画面、气象与景境等，也可称为“语象层”。它是多种客观因素，也就是人与物、情与景、意与象相互交织而构成的富有生气和活力的生活图像和空间。这个结构层次，因不同文体的教材文本而有不同的构成要素和构成方式。如抒情类教材文本（包括诗歌、散文等），是以意象（整体意象、意象单元或意象群）为语象世界的构成要素；而记叙性教材文本则以人物、事件、情节、场景等为构成要素。
三是表现层——教材文本内在的“语义体系”，即教材文本负载的情感与理思、精神与思想、灵魂与生命，也就是教材文本的深层意蕴，也可称为“语义层”。深入把握教材文本构成的语义层次，是我们引导学生深层透视教材文本内部的营构机制，进而切实揭示教材文本构成真义和规律的主要教学途径。在教材文本的多层次结构中，语义层看似语体层、语象层之外的一个独立层次，但实际上它是教材文本的一个功能层次，是无法独立存在的，其构成要素与构成方式完全产生于教材文本的另外两个结构层次，一旦离开后者，它便烟消云散。这很容易理解，如果失去语言符号，没有一定的语言形式及其构成的语象世界，一个教材文本的情思、义理和意蕴便会荡然无存，学生就无从感受和体验，阅读教学内容的确定就会失去依据，因为教材文本的语义体系存在于语体形态和语象世界的全部关系中，是教材文本多层次结构整体的产物，是与教材文本的语体形态、语象世界有机渗透、不可分割的。
为切实地“教教材”，在教学中我们应当切实依据教材文本的这种“多层次结构”，深入发掘其构成的文本资源，来具体确定不同层次的教学内容：
（一）发掘教材文本构成的“语体层”资源，确定消解性教学内容。
学生面对一个教材文本，就是面对一个陌生世界，其中存有一个“此在”与“彼在”的鸿沟。如何引导学生消解“此在”与“彼在”的鸿沟，与教材文本亲密接触，达到对教材文本“语体形态”的具体把握，是发掘教材文本资源、确定教学内容必须要处理的重要问题。语体形态作为教材文本的存在形式，是一种由文字符号构成的“语言的完形”。语体，是指教材文本的语言秩序所构成的文本体式，它是一种完整的语言构造。绘画用色彩和线条构造世界，音乐以音响和节奏为表现手段，语文教材文本是“语言的艺术”，自然把语言作为建构教材文本世界的材料。这些语言材料在具体文本中分别以各种形式组合起来，构成了五彩缤纷的语言体式。教材文本构成的这种“语体层”，其实就是所谓的“语音构成层次”，它包括语言的声音组合、语言的韵律节奏、语调的轻重缓急，文句的长短、整散，字音的响沉、强弱，语流的疾徐、曲直等。任何教材文本结构都存有这样一个语言构成的语体层次，以其特定的语体形态来表现它富有张力的意义空间。因此，它是发掘教材文本资源、确定教学内容所必须深入探讨的一个重要层面。在教学中，对消解性教学内容的确定，就是让学生具体把握教材文本构成的这一语体层次，通过不同形式的感知教学，特别是诵读教学，如品味阅读、感动阅读、陶冶阅读等，让学生感受教材文本，在教材文本构成的语体形态中消解与教材文本陌生化的鸿沟，从而融进教材文本，对教材文本进行整体把握，揭示教材文本语体构成的特点。
（二）发掘教材文本构成的“语象层”资源，确定描述性教学内容。
教材文本构成的“语象层”，是凭借语言呈现的物象、事象、场景、画面、气象与景境等。它是由形、神所统辖的多种客体再现因素（如古人所说的“应物象形”“随类赋彩”“人物感应”等）交互作用形成的有机动态结构系统。在教材文本的阅读过程中，它作用于学生的主观心灵感受，诱发学生的想象和联想、情感与理思，给学生带来一种阅读召唤性和吸引力，使学生不由自主地关心教材文本中特有的事物形象，或者是一个特定的场景、画面，或者是一种浓烈的色彩，或者是富有悟性的情景。如李清照的《如梦令》，那秋雨黄昏的场景、国难家仇的命运，表现出一种欲说还休的景境。这种灵动的景境贯通全篇，是那么强烈和感动人心。又如北朝乐府民歌《敕勒歌》，气象恢宏豪放，呈现了天连草原、草原连天的雄浑壮美的景象。那天之苍苍，野之茫茫，天和野交相辉映的奇丽画面，那郁郁葱葱、绿波此起彼伏、“风吹草低见牛羊”的天然景境，是那么富有生机，那么令人神往。这种事物形象、画面和景境，就应该确定为描述性教学内容，让学生通过描述以连接整合式的直感、体验和领悟，去具体把握。也就是说，根据教材文本构成的“语象层”特点，让学生具体描述教材文本的事物形象、画面、气象、景境，或情节、事件、人物活动、生活场景等。这种描述性教学内容，就是为了让学生具体感受和体验教材文本的形象、画面、气象与景境，促使学生通过描述与教材文本对话。
描述的方式有多种：既可让学生用教材文本的语言描述，也可让学生用自己的语言描述；前者有利于学生学习教材文本即课文的佳词妙语，后者有利于培养学生的语言表达能力。既可让学生用口头语言描述，也可让学生用书面语言描述，即通过这种描述性教学，对学生进行口头语言和书面语言的表达训练。这就是说，发掘教材文本构成的“语象层”资源，确定描述性教学内容，既有助于学生具体把握教材文本，也有利于对学生进行口头语言能力和书面语言能力的教学训练。从中小学生语言学习的模仿性特点来说，这种描述性教学内容必须给予高度重视，它是最能体现语文听说读写能力训练特点、实现语文课程学习目标的重要层面。
（三）发掘教材文本构成的“语义层”资源，确定理解性教学内容。
这种理解性教学内容的确定，主要是着眼于学生对教材文本的形象、情感与意义世界的理解和把握，即理解和把握教材文本的事物形象、场景、画面和图像背后的情感、思想和意义。如《春晓》中描述的春天画面及其景境背后的情感和意义是什么？诗人通过这种画面与景境表达的意趣和思想是什么？在教学中确定理解性教学内容，就是引导学生领悟诗人热爱美好春天、珍视美好生活的真义以及对春花被风吹落、被雨打落的惋惜之情，使学生把教材文本中渗透在形象、画面和景境里的这种真义和挚情深深地根植于心底，即理解教材文本的诗意，建构自我的精神家园，达到既建构教材文本意义又建构自我的教学境界。这是因为教材文本的“语义层”，即情感与理思、精神与思想、灵魂与生命，也就是教材文本的内在意蕴，是教材文本所含的情思与义理的总和。教材文本这种语义内蕴的构成是以语象为基础的，是教材文本语象整合组织结构的内在揭示，是教材文本的一种“意义系列”的整化传达。实际上，教材文本语象的整合呈现就隐含着深层的语义内蕴，它是在教材文本语象的组合机制里生成和构成的。可以说教材文本的语义内蕴是教材文本语象的虚化，或者说是教材文本语象的自我领会状态，它与教材文本的语象相互融合，是灌注于教材文本结构体内的精神能源。俄国著名作家托尔斯泰把语言文本的内在意蕴称为“在人的灵魂里燃烧”，叫人“感到发热，感到温暖”，“并且引燃别人的心灵”的火光，指出这种“内燃的火光”，是语言文本的“精神能源”。（参见余秋雨《艺术创造工程》，上海文艺出版社1987年版，第52页）因此，在教学中我们发掘教材文本资源对理解性教学内容的确定，必须要注重教材文本语义内蕴的解读与把握，探究教材文本语义内蕴的构成张力与特点，开掘语义内蕴的深层能源，从而使学生在建构教材文本意义世界的同时也建构自我世界。当然，这种理解性教学内容的确定，也包括在理解中消化的应用性、实践性语文训练。如学了《曼谷的小象》后，可以让学生描写自己心目中的“曼谷的小象”形象，这既是对教材文本理解的提升教学，又是对教材文本理解的消化性应用实践教学训练。