20世纪上半叶中国学者对教育学学科独立性的研究，本文主要内容关键词为：独立性论文,教育学论文,学科论文,学者论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
自王国维1901年从日本引进教育学以来，教育学一直受到人们的非难和怀疑，出现了教育学为“空谈、肤浅而无独立研究价值”的认识。到1926年，教育学“在学术中之位置，亦不为流俗所推崇”，“在知识界中了解教育学术之价值者，亦属寥寥不多见”，甚至“身为师范大学校长者，竟发师范大学不应设教育系之言”。（注：余家菊.师范教育[M].北京：中华书局，1926.）到20世纪30年代，基于对新教育失败的反思，一些学者把失败归因于教育学，不但不承认教育学为一门“科学”，而且不承认教育学为一种“学科”，认为“教育学无研究的价值”，（注：邱椿.教育崩溃的一个责任问题[J].独立评论，1932,(11).）大学中也不应设教育学院或教育系，因为“教育学自身不成一种严整的独立的训练”。（注：孟真.再谈几件教育问题[J].独立评论，1932,(20).）直到40年代，人们虽然深信教育学是一种值得研究的学问，但仍然不得不对教育学术被“轻视、怀疑及误会”现象发出感叹。（注：赵廷为.教育学术研究的重要性[J].教育杂志，1948,(4).）有的学者陷入苦闷：“教育行政当局也不重视教育研究，各种学术基金集中在自然科学与工程，甚至不愿意派遣研究教育的留学生”。（注：陈友松.五十年来美国之教育科学运动的贡献[J].教育杂志，1940,(9).）这些现象引发了对教育学学科独立性的思考。
二、教育学是不是一门独立的学科
围绕教育学学科独立性这个问题，在20世纪30-40年代主要形成了两种不同的认识（注：程其保.中国教育问题总检讨[J].教育通讯，1948,(4).）。
1.教育学不是一门独立的学科。黄炎培等人士认为各种学术彼此均有关系，尤其是教育，以哲学、社会学、心理学等为基础；它可以作为一个专门的问题，专设机关来研究，但不能成为一门独立的学科。
2.教育学是一门独立的学科。姜琦、林本、赵廷为、常道直、艾伟、陈友松等大多数学者认为教育学是一门独立的学科。主要基于以下两方面的原因。
其一，教师职业具有专业性。在传统的认识看来，教师不过是教书匠，没有什么专业可言。陈友松认为这种观点是一种落伍的思想，“教育已成了极广博而专门化的学问”，指出，“我们养猪养牛、种树、对付犯罪的人都要积极求专门人才，讲究专门学术的研究，难道我们教养人类之花——儿童——就可以让不学无术的人去干吗？”（注：谷德.教育研究法[M].上海：商务印书馆，1939.）
其二，教育学具有自己的研究对象和任务。作为一门独立学科，教育学有其自身的研究对象、目的与任务，不能被其他学科代替。但是，教育学存在着学科地位不高的现象，究其原因在于教育的学问“缺乏一种完备的科学的体系”。而最终原因是教育学未在专业化水平提高上下大功夫。教育研究者在研究时，“只在教育的小范围里兜圈子，而对于基础的学问，如政治学、经济学、社会学、心理学、生物学等少有加以深刻的研究”；许多研究测验统计者，“连根本的教育观点尚未确定，崇尚科学方法，把教育的哲学研究完全忽略了”，没有“把教育学问真正价值显示出来”，（注：轶尘.教育的学问为什么给人家瞧不起[J].东方杂志，1933,(2).）但不能因此就否定教育学的学科独立性。
教育学学科独立性的认识也涉及到教育学与相关学科关系问题。早在20世纪20年代末，孙振就明确指出：“教育学实不能与一切科学分离而独存者也”。（注：孙振.教育学讲义[M].上海，商务印书馆，1926.52.）30年代后，周予同也明确提出“教育学建筑于其他科学之上。”（注：周予同.中国现代教育史[M].上海：良友图书印刷公司，1934.1.）到40年代后，范任宇还从教育研究和教育事业发展的角度提出教育学必须以相关学科为基础，对教育问题进行“综合的研究”。（注：范任宇.教育概论[M].上海：商务印书馆，1943.198-199.）
一些教育学界以外的人士正是基于教育学与哲学、社会学、心理学等基础学科的密切关系，把教育学仅仅作为一个专门的研究领域，而不同意教育学成为一门独立的学科。
与这种观点相反的学者虽然也承认教育学与其他学科的联系，但并不因此否认教育学的学科独立性。钱亦石明确提出：“教育学虽已成为独立的科学，可是其中所蕴涵的原理并非与别种科学绝缘。”（注：钱亦石.现代教育原理[M].北京：中华书局，1934.）陈友松还对此进行了具体的阐述。在他看来，虽然教育学“本身无所不包”，但学问之间具有“互赖性和统一性”，而且不能“把学问的分类方法和人生绝了缘”。他认为“学问不是为学问而学问，乃是为人生的”，而教育正是“人生最大的需要之一”，因此“有成一门学问之必要”。（注：谷德.教育研究法[M].上海：商务印书馆，1939.）
由此可见，主张教育学是一门独立学科的学者实际上在强调教育学独立性的前提下，形成了两方面的认识：其一，教育学不能因为强调自身的独立性就拒绝与其他学科的联系；其二，教育学借助于其他学科的力量不会影响其学科的独立性。“世间实在没有一种自足而无待外求之学术，教育既以人类全体经验（全部文化资产）为其取材范围，故与其他学科之关系，自然倍觉亲切绝对不致损伤教育学术之独立性”，（注：常道直.关于教育学系课程的根本理论[J].高等教育季刊，1942,(4).）如何使教育学成为“独立”之学实际上在教育学引进之日起就成为不少学者的理想追求。
三、教育学学科基础与独立性
教育学的独立既然并不意味着拒绝相关学科的研究成果，那么教育学必须以相关的比它更带基础性质的学科为其理论基础。由此也就带来了教育学学科基础的选择问题。
关于教育学的学科基础，中国学者开始一般受赫尔巴特的影响，“假道于伦理学及心理学以图教育学之完成”。后兰因和巴特进一步扩充，在伦理学、心理学基础上，把医学、神学及宗教哲学、美学及名学、政治学也作为教育学的学科基础。（注：志厚.教育学与各科学之关系[J].教育杂志，1914,(12).）在这个基础上，中国学者对教育学的学科基础进行了新的探究和选择，主要形成了以下认识。
季新益著《教育学教科书》（广智书局1907年版）：理化博物、伦理学、论理学、审美学、生理学、心理学、社会学、学校卫生学、国家学、行政学。
张毓骢编《教育学》（商务印书馆1914年版）：伦理学、心理学、生理卫生学、历史学、审美学、论理学、哲学、社会学。
蒋梦麟撰《高等学术为教育之基础》（《教育杂志》1918年，第10卷第1号）：生理学、遗传学、卫生学、心理学、伦理学、美学、生物学、动物学、植物学、理化及其他科学、人种学、历史地理、政治学、群学。
孙振编纂《教育学讲义》（商务印书馆1926年版）：生理学、卫生学、伦理学、论理学、美学、社会学、进化论、政治学、经济学。
舒新城著《教育通论》（中华书局1927年版）：生物学、心理学、社会学、论理学、伦理学、美学。
黄梁就明著《教育学ABC》（世界书局1928年版）：生理卫生学、心理学、社会学、哲学、经济学、政治学、伦理学、论理学、美学。
王克仁、余家菊等撰《中国教育辞典》（中华书局1928年版）：生物学、生理学、心理学、伦理学、论理学、美学、文化哲学。
范寿康著《教育概论》（开明书店1929年版）：伦理学、社会学、论理学、心理学、生理学、卫生学、生物学、美学。
王炽昌编《新师范教育学》（中华书局1933年版）：生物学、心理学、社会学、哲学。
罗廷光著《教育科学纲要》（中华书局1935年版）：生物学、心理学、社会学、经济学、政治学、伦理学、论理学、美学。
范任宇著《教育概论》（商务印书馆1943年版）：教育学应分教育“学”和教育“术”两方面，两者学科基础不同。1.教育“学”方面：(1)关于哲学的：哲学概论、中外哲学史册、伦理学、论理学、现代哲学；(2)关于史地的：本国及世界地理、本国及世界历史、本国及世界文化史；(3)关于社会的：社会学（概论与原理）、社会思想史、社会心理学、现代社会问题、社会哲学；(4)关于政治的：政治学（概论与原理）、政治思想史、政治哲学、现代政治状况、法律及法规；(5)关于经济的：经济学（概论与原理）、经济思想史、现代经济状况、财政学及会计。2.教育“术”方面：(1)关于教育对象的：儿童学、青春期之研究；(2)关于心理的：普通心理学、试验心理学、比较心理学、变态心理学、行为之生物基本（神经学）、心理学史；(3)关于生物的：普通生物学、动物学、生物学、遗传学、优生学、胚胎学、细胞学；(4)关于理化的：普通高等物理学（大学物理学）、普通高等化学（大学化学）；(5)关于数学的：高等代数、解析几何、微积分。
由上可见，适应科学的发展，教育学的学科基础几乎涵盖了当时的所有学科，但存在着简单罗列倾向。教育学的学科基础并不是越拓展得宽就越好，而必须对教育学的发展有意义。对此，《中国教育辞典》曾做了很好的说明：“教育学一方以自然人的研究为基础，而重视生物学、生理学、心理学；一方又当理想的研究为决定方针的凭藉，而伦理学、论理学、美学、文化哲学等乃与教育学发生甚深切之关系焉。教育学实于此两大基础之上，而建立为一独立科学。”（注：王克仁，余家菊.中国教育辞典[Z].北京：中华书局，1928.649.）教育学的学科基础的确定必须与教育学自身的建设紧密相连，能否增强教育学的学科独立性，应是教育学学科基础选择的重要标准。关于教育学理论基础的不同选择，实际上形成的是不同性质和类型的教育学。教育学交叉学科在中国的形成显然与学科基础的选择密切相关。
四、教育学运用相关学科研究成果与独立性问题
选择并确定教育学的学科基础仅仅是增强教育学学科独立性的基础。更为重要的是在这个基础上，如何运用所选择学科的研究成果去把教育学建设成独立的学科。
社会学是教育学的重要学科基础。教育社会学是两者嫁接而成的一门学科。我们以中国教育学者对教育社会学的学科体系的构建为例，来管窥学者们如何认识并解决教育学与相关学科的关系。
据笔者考证，在中国20世纪上半叶，发表、出版和印行的教育社会学共12本，笔者查阅到7本。从这7本教育社会学的学科体系安排来看，表现出了两种认识：
其一，陶孟和、雷通群、卢绍稷、陈翊林和苏芗雨把教育社会学视为社会学分支，主张以社会学的基本理论为基础，分析教育与社会的关系。雷通群曾明确指出：“教育社会学(Education Sociology)是社会学之一分科，即是应用社会学之一种。”（注：雷通群.教育社会学[M]上海：商务印书馆，1932.6.）
其二，孟宪承、陈科美把教育社会学视为教育学的分支。陈科美认为教育社会学“是一种比较复杂的教育科学”（注：陈科美.教育社会学讲话[M].北京：世界书局，1945.9.），反对把教育社会学作为应用社会学的材料、方法和原理以研究和解决教育问题的一门学科。这已注意使教育社会学呈现出既不同于教育学，又不同于社会学的交叉学科的特性。
可见，在运用相关学科的研究成果去进行教育学的学科建设这个问题上，学者们形成了两种不同观点：
其一，教育学是相关学科的运用，主张从相关学科的立场去进行学科体系的建设。
其二，强调教育学科的独特性，主张站在教育学的立场上去吸收相关学科的成果。对此，季新益早在1906年就已认识到：“教育学虽借径于生理心理伦理论理诸科学，而已别成一性质，卓然独立，断不能谓之混合诸学而成。”（注：季新益.教育学教科书[M].北京：广智书局，1907,2.）庄泽宣在1932年又重申了这个思想，在他看来，尽管教育学“有赖于其他科学和哲学帮助的地方很多”，但是其他学科“只是帮助教育学而不能组成教育学。”（注：庄泽宣.新中华教育概论[M].北京：中华书局，1932.305.）姜琦更进一步明确指出，教育学与伦理学、社会学、心理学等学科具有密切关系，教育学应该“借助”于这些学科，但这种“借助”必须充分考虑教育学自身的“独特任务”，不能把教育学降低为这些学科的应用学科，甚至成为这些学科的“附庸”。（注：姜琦.教育可能成为一种独立研究之科学[J].教育杂志，1948,(5).）这个观点无疑正确。“教育研究对象的恢宏性，使教育研究事业具有极大的集聚力和包容性，但集聚和包容‘各路来客’，不是为了让他们代表其他学科来割据‘教育领地’，而是为了共同创建任何单一学科都不能完成的教育学科的全部丰富性，是为了实现各门相关学科在教育领域内的共同耕耘，这里进行的是关于教育和为了教育的研究，而不是其他学科在教育中的应用研究。”（注：叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999.332.）教育学上有关问题的论述理应是对教育自身作历史的与逻辑的分析的结果，而不应该是哲学、政治学、伦理学、社会学等学科现成结论的演绎。别的学科的研究成果只有化入教育学的研究逻辑才能真正地解释教育学现象。我们应从教育角度去整合相关学科的知识，实现各门相关学科在教育领域内的“共同耕耘”，体现出教育学自身的逻辑。教育哲学应该成为“教育”的哲学，教育学应该成为“教育”的社会学，等等。
然而，从总体上看，以上观点并没有成为当时学者们的共识，更没有变为有效的实践。在运用相关学科研究成果去研究教育这个问题上，不少学者把教育哲学、教育心理学、教育社会学等教育学交叉学科视为哲学、心理学、社会学等相应学科在教育领域中的应用。这种观点在当时占了上风，并成为主流。如从前面我们所列的教育社会学教材体系来看，7本中有5本把教育社会学视为社会学在教育学中的应用。这样，在教育学交叉学科体系的建设上，大多没有能够以教育为中心去构建教育学科，而基本上是移植其他学科的框架，使教育学的交叉学科成为其他学科的投影。到20世纪40年代末，仍有学者明确把教育学的交叉学科看作相关学科在教育学中的运用，“依据社会学观点研究教育，形成教育社会学，教育学是社会学之一分科，即是应用教育社会学之一种，与此相同，教育生物学，在某种意义上，我们也可以承认它为生物学之一分科，即是应用生物学之一种。”（注：张栗原.教育生物学[M].南京：文化供应社，1947.2.北京：学林出版社，1998.223-224.）
这种情况势必会导致出现机械地移植其他学科的研究成果而丧失应有的独立地位的危险，带来教育学成为其他学科的“园地”的现象。在20世纪30年代末，廖泰初就发出这样的感叹：“教育的园地里，都满种上了别人的花果，是佃农而不是自耕农，收获多多少少全是各地主的问题，教育学者似乎是各个雇佣的园丁罢了。无疑的，要解决教育问题，常得求助于其他的科学，不和这些科学携手，是绝对没有办法的。”（注：廖泰初.中国教育学研究的新途径[J].教育学报，1938,(3).）这段话显然是中国学者陷入困惑的形象化的、逼真的写照。教育学一方面应与其他学科携手，求得其帮助；另一方面，作为独立的学科，教育学又不能成为其他学科的附庸。这个两难的问题使中国学者在30年代起就陷入困惑。
教育学成为别的学科的园地，说明在20世纪上半叶，中国教育学学者并没有从根本上解决教育学的学科独立性问题，在理论探讨不深入的同时，更缺乏有效实践的支撑。对其他学科理论的迁移也就成为当时不少中国学者发展教育学的一项权宜之计。
五、反思：教育学学科独立性的依据
通过对20世纪上半叶中国教育学者教育学学科独立性问题探讨的反思，我们深深感受到教育学要真正成为独立之学，必须确立起教育学学科独立性的依据，主要应从以下三个方面去解决教育学学科的独立性问题。
（一）形成自己独特的研究领域和范式
20世纪上半叶，虽然中国教育学者几乎都认为教育学有自己的研究对象和任务，但不少学者把教育学视为相关学科的应用领域，教育学的对象和任务究竟是什么，并不是都十分明了。在借鉴西方教育学教材体系时，对西方学者所确定的研究对象和内容体系大多也缺乏应有的原因探究。姜琦对此曾进行过深刻的说明：“从来的教育学并没有关心于教育学自身之独立性……以为教育学不过是这种种科学的应用，好像在这种种木材上仅加以雕刻细工一般。而现在有些教育学者反对从来的教育学者的态度，而要将教育学从其他基础科学里解放出来，而树立有独自的研究领域与方法之自律的教育科学。”（注：姜琦.西洋教育史[M].上海：商务印书馆，1935.447.）当时已有了教育学要形成自己独特研究领域的明确认识，但这种认识缺乏应有的深化，更没有成为共识。我们应在这些学者已有的探索基础上，借鉴国外学者的研究成果，紧密关注相关学科的研究成果，总结近年来我国当代学者的已有认识和实践，结合中国国情，全面而又合理地确定出符合教育学自身逻辑的独特的研究领域，特别是教育学的问题域。
与此相应，教育学也要形成自己的范式。20世纪上半叶中国教育学并没有形成自己独立的范式。而一个学科之成为一个学科，就在于它有自己独特的范式。范式有观念层面的，也有社会建制和社会运作层面的。教育学学科建设应该在这两个层面上进行范式的建构和巩固。
教育学观念层面上的范式建构，目的在于形成一种教育学知识传统，或者具体地说是一种教育学研究纲领。20世纪上半叶，中国学者对引进来的国外教育学，食而不化，不断地转向，基本上是把“以日为媒介”所学习来的教育学推倒重来。新中国成立后教育学领域的全盘苏化现象的出现，虽然直接是政治风云的变幻所导致，但与教育学在中国没有真正根基紧密相关。教育学在中国的发展实际上没有形成应有的积淀，我们必须尽快改变这种状况，注重教育学自身知识的积累和创新。
教育学社会建制和社会运作层面上的范式建构，目的在于形成一个学术共同体，这个共同体实际上就是教育学学科的制度建设。教育学学科制度建设包括了外在建设与内在建设两个方面。外在建设主要是争取外部社会资源，如争取社会舆论、政府以及投资者和慈善家的重视和支持等；内在建设主要是各种各样学术标准和学术规则的建立，包括教育学研究者的职业化、教育学专业人才培养制度、学会组织和学术会议制度、学科专业期刊制度、学术交流制度、学科奖惩制度、知识产权制度等。教育学至今还存在着学科内在制度建设严重匮乏的现象，导致不少学人在教育学学科建设上存在着心态浮躁、学术成果水平肤浅等现象，这严重影响了教育学的学科形象和地位。我们要进一步加强教育学学科制度建设，以内在建设为主，以“内”定“外”，使外在的制度建设符合教育学学科的内在制度建设水平。
（二）直面教育实践
20世纪上半叶中国教育学的发展并没有处理好与教育实践的关系，这实际上也是教育学成为别的学科园地的重要原因。
从当代西方社会科学发展来看，正逐步用“以问题为中心”的新知识产生途径（方式），取代旧的“以学科为中心”的知识产生途径（方式）。“以问题为中心”的知识产生途径，从各学科不同的侧面或视角展开对同一问题的研究，从而促进了社会科学不同领域学者的交流与合作，大大拓展或加深了对相关问题的了解。（注：陈振明.当代西方社会科学发展的整体化趋势：成就、问题与启示[J].学术月刊，1999,(11).）教育学的发展应积极适应当代社会科学的这个发展趋势，打破以学科为基础的研究格局。在重视“以学科为中心”的教育学知识产生方式的同时，要特别重视“以问题为中心”的教育学知识产生方式，直面中国教育现实中亟待解决的问题，实现跨学科的研究，具体解决教育学的学科独立性问题。
其实，早在1929年，杜威在《教育科学的资源》中就明确地阐述了一个十分重要的思想。他指出：“我们只是近来才感觉到教育过程的复杂性，意识到要使教育过程明智地按照指定的方向进行，必须援引多种科学。”（注：John Dewey.The Sources of a science of Education[M].New york:the Macmillan Company,1929.49.）教育学的相关学科仅仅是教育学的资源，还不是教育学的内容，必须“把教育科学的资源(The sources of educational science)和科学的内容(Scientific content)区别开来”。他认为这两者常有混在一起的危险：“我们常因某种结果是科学的，便以为它已是教育科学了。我们要记住，那些结果只是给教育者利用的资源，使教育作用达到更完善的地步。”在他看来，“教育科学的最终实质，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授它的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中。有些结果，虽然对于从事教育活动的人们的判断、计划、观察的态度和习惯，没有什么作用，仍可以是科学的。但没有这种作用，它们便不是教育科学，而是心理学、社会学、统计学，或者诸如此类的东西。”（注：John Dewey.The Sources of a science of Education[M].New york:the Macmillan Company,1929.32.）
可见，教育实践活动是检验相关学科是否有价值的试金石，只有当其他学科的研究成果在教育活动中产生了作用，它们才能成为教育学的内容，而那些成果，“在别的领域也许是科学的，但在教育上说来，则不是，等到它们对教育的目的有所贡献，才可以说是科学的，至于它们是否真正对教育有贡献，只能在实践中发现”。（注：John Dewey.The Sources of a science of Education[M].New york:the Macmillan Company,1929.16.）直面实践，这是教育学学科独立性形成的根基。有真“问题”，才会有真“理论”和真创新。只有这样，才能从根本上改变教育学对其他学科简单套用、移植和复制的现象，使教育不致成为其他学科的园地。教育学要真正获得独立和尊严，必须对教育问题形成自己独特的视角和思考方式，必须在自己的土地上萌芽、开花、结果。其他学科的成果只有在教育实践中才能真正成为教育学的养料、空气甚至阳光。
为此，我们不能仅仅以学科的概念、方法去组织教育问题，而应该根据教育问题的性质来组织所需要的解说概念与研究方法，要直面教育实践，把教育学的建设与教育实际问题的解决紧密结合起来，在教育学与哲学、伦理学、心理学、社会学、政治学、法学、经济学等等相关的学科之间，开展跨学科的研究，整合各门学科的研究成果，把与相关学科知识互补作为教育学知识产生的重要途径。这种互补的目的是利用其他学科的知识资源，从中获取新的概念、原理、视角和方法，拓展自身的发展空间，使教育学成为能够真实地反映教育规律、解释教育现象并且概念清晰、体系完整而又独立的学科。当今，任何一门学科都必须与其他学科在互补中相融共生，教育学应在直面教育实践的基础上，加强自身发展的原创性，改变被动地接受和选择相关学科知识资源的状况，最大限度地拓展接受和选择相关学科知识资源的范围，主动地参与相关学科的学科建设和知识生产，同时，疏通与其他相邻学科对话交流的言路，建立起教育学与其他学科（特别是人文社会科学）稳固和灵活的交往和对话交流机制。
教育学学科独立性的形成取决于教育实践和相关学科的成熟程度，当然，更取决于教育学研究者自身的水平。教育学专业队伍水平的提高是增强教育学学科独立性的重要保证。教育学研究者要不断提高自己的专业水平，注意自身的知识更新和思维方式的转换，不断开发自身创新的潜质，增强在公共话语空间里与其他学科学者交流和对话的意识和能力。教育学研究者在深入其专业分支的同时，必须要拓宽对其他教育学科领域的了解，开拓视野。在教育学的学科建设上，我们应从本学科立场出发进行教育学的学科建设，加强教育学各学科之间的联系和合作，以共振的方式，实现教育学各学科的繁荣和发展。
（三）从单纯的学科基础扩展到生活基础
对教育学独立性的单纯理解与教育科学化的追求在本质上是一致的。教育科学化的最终目的就是要把教育学建设成为一门真正在科学体系中具有地位、完全独立的科学。很显然，这种理解实际上是唯科学主义在教育学独立性问题上所产生影响的反映。它旨在强调要把教育学视为科学体系中的一员，把教育学实际上当作了纯粹的客观性学科或事实性学科，而忽视了教育学的人文关怀和价值取向，这是对教育学独立性的一种外在的探求方法。（注：石中英.教育学的文化性格[M].太原：山西教育出版社，1999.310.）这种探求没有充分地重视教育学研究对象的特性，如果走向极端，也必然会导致教育学对相关学科从“依赖”走向“依附”，使教育学单纯成为其他学科的应用领域。过份地强调教育学学科的科学性是束缚教育学发展的根本因素。
现实中的人是一个活生生的整体，对人的理解必须以“生活世界”为背景，考察人在生活世界之中的交往、劳动、意义、价值、情感、理想、历史、语言等。人生活的“世界”是一个不可被简单、机械地分割成条条块块的整体，学术分科原本就是人为所致。教育作为培养人的活动，作为“生活世界”的一个特殊的部分，对生活应该有普遍的渗透性和广泛的影响性。为此，教育学研究者应向文史哲以及政治学、经济学、法律学等学科的研究者学习，把研究的基础从单纯的学科基础扩展到更为广阔的生活基础，不仅利用相关学科的研究成果来研究教育问题，而且更要从师生的生活和整个的社会生活中探寻自己的价值根据和方向，进行价值的批判和引导。教育学研究者需要以宽广的人文视野实现对人的更全面、生动、活泼的理解，使教育学的发展从规律的证实走向意义的阐释，实现教育学学科理论范式在新世纪的重建。教育学研究者只有对现代人生和社会问题有更为深切而直接的人文关怀，真正关注师生的精神生活、情感和生命领域，才能对其他学科的知识进行整合，不仅真正避免教育学成为其他学科的园地，而且改变教育学在整个学科体系中的边缘位置，在有关人的学科中，从边缘走向中心。
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