基础教育学制的选择与实施，本文主要内容关键词为：学制论文,基础教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学制是基本的教育制度，是在一定社会条件下对教育空间和时间分配的宏观规划。学制既不像升学制度、管理体制那样直接影响教育的运行机制，也不像教师和课程那样对学校教育质量和效益有决定性的意义，但它从宏观格局上定位教育的多种因素和从时空分配上制约所有的教育活动。选择一种学制，既要考虑区域经济发展的可能和社会发展水平的需要，优化教育资源配置，提高整体的教育效益，又要考虑教育教学活动的基本规律，优化学校管理和学生的学习过程，提高育人的质量。不能一般地说各种各样的学制都可以，也不能笼统说一种学制比另一种学制好，只能说在一定条件和标准下怎样选择学制才正确。
目前，我国义务教育学制的争议集中在“6·3”和“5·4”两种不同意见。明确主张“6·3”学制作为我国义务教育基本学制的代表当属周贝隆先生，他在《教育研究》1992年第12期发表了《谈谈基础教育学制的几个问题》一文（以下简称《问题》），又在1998年第2 期发表了《尽快结束紊乱，理顺基础教育学制》一文（以下简称《理顺》），系统地阐明了他的观点。笔者基本不同意周贝隆先生的观点。下面围绕这两篇文章所涉及的问题阐述本人对学制选择和实施的看法。
一、基础教育学制的争议
建国以来，我国的中小学学制虽然多次变更，但无争议，基本上是“上面怎么说，下面就怎么做”。七十年代末，我国的小学普遍是五年制，初级中学的学制大多数是三年制。1981年，当时的教育部发出《关于在城市试行六年制小学问题的通知》，行政指令基础教育实行“6·3”学制。这样一个重大决定是如何出台的，依据是什么，至今也是一个谜。显然有一批专家并不同意这种“恢复”，他们开始酝酿和组织实验研究。研究最初在个别实施“5·4”学制的地方进行，之后扩展到一些自愿参加的地区。这种逆令而行的实验研究，情况之艰难可以想见。值得庆幸的是一些领导同志支持这项研究，“5·4”学制实验始终坚持了同步进行基础教育的系列改革。当时大多数农村“6·3”学制“恢复”缓慢也给“5·4”学制实验提供了机遇。可以说，我国基础教育学制的争议起始于出现“5·4”学制实验，起因却是1981年恢复“6·3”学制的决定，现在的争议不过是决定前应该进行的讨论的补课。
1985年5月27日发布了《中共中央关于教育体制改革的决定》， 这个决定指出了“我国基础教育还很落后”的问题，提出了“把发展基础教育的责任交给地方，有步骤地实行九年义务教育”，要求“把实行九年制义务教育当作关系民族素质提高和国家兴旺发达的一件大事”。1986年4月12日， 第六届全国人民代表大会第四次会议通过了《中华人民共和国义务教育法》，这个法律规定“省、自治区、直辖市根据本地区经济、文化发展状况，确定推行义务教育的步骤”，并明确了“义务教育事业，在国务院领导下，实行地方负责，分级管理”。中央决定和国家法律的精神非常明确：必须实行九年义务教育，必须大力提高基础教育的质量，至于如何实施，什么时间完成，怎样提高质量，要充分考虑不同地区的实际，给地方以应有的自主权力。就学制而言，这意味着义务教育九年制是确定的，至于如何分段可有区域性的不同。1981年那个恢复“6·3”的决定，已失去了约束的意义，处于“5·3”学制的地方面临的基本选择是增加一年小学，还是增加一年初中；实施“6·3”学制的地方，则需要与“5·4”学制比较优缺点。在这种背景下， “5·4”学制的优点得到了重视，多数地方的主管同志认为“5·4 ”制在提高基础教育质量方面优势大一些，但实施的难度也大一点，而并非《理顺》所说“地方主管同志面对‘理论’、决策和现实的尖锐矛盾”，“心存疑虑”。面临选择，争议扩大了范围，但“5·4”制学校在不断增加，“6·3”改“5·4”举动也时有发生。这也不象《理顺》所说的“6·3”学制已是事实上的基本学制。1986年以来，国家教委的一些领导同志讲了一些经实验证明的“5·4”制优点， 很多研究者也提出把“5·4”制做为国家基本学制， 但并未形成国家教育主管部门的行政文件，因而也不存在《理顺》所说的“教育主管部门宣称要将‘5；4+3 ’作为基本学制因素确定下来”的事，更无“改制成议”之言。
如果说，从1981年恢复“6·3”制的决定出台到义务教育法颁布是我国基础教育学制发生争议的第一阶段，从1985年到1996年就是学制争议的第二阶段。第一阶段是对“恢复”持异议者引起的小范围讨论，第二阶段则是大规模的实践探讨。1996年8月， 李岚清副总理在中南海听取烟台教改实验区工作汇报时专门谈到了基础教育的学制，他说，这属于教育宏观问题，不能这样也可、那样也行，我们要确定一个方向，然后咱们就逐步地向这个方向努力，不是要求一天就做到。“九五”期间应是我国义务教育学制的决策阶段，国家需要确定方向，地方需要作出选择和规划。虽然关于学制的理论并不成熟，关于学制的实践经验也缺乏总结，但伴随着基础教育向素质教育转轨，学制讨论对理清决策思路和指导实施工作会有重要的作用，而绝不是《问题》所说“仅仅进行外科手术”或《理顺》所言在“表面问题上的无谓折腾”。
二、学制选择的前提
周贝隆先生主张“6·3”学制的根据似乎只有一条，即现行这种学制占多数；但他反对“5·4”学制的结论是：“提出改制的根据有误，在我国‘5；4+3’不足取。”学制虽有理论问题， 但更是一个实践问题，某些人提出的某些根据有误，并不是根据全误，更不是实践有误，既不能作为否定“5·4”制的理由，更不能成为肯定“6·3”制的依据。我们认为，学制应有一些对任何选择都成立的前提，这样的前提可概括为四个方面。
1.划分学段的必要性。目前讨论的学制分段是针对分段办学而言的。实际上较大学程的学段划分（如年级）都是学制问题。划分学段的必要性来自儿童发展的阶段性，成因则在于教育组织和儿童就学的可行性。从儿童的发展需要看，学段划分的间距小一点为好，利于教育工作更贴近儿童发展的规律，提高教育的质量。没有根据可以说明，把基础教育只分为小学和初中两个学习性质不同的阶段是最有效的，我们既不能把基础教育的两分段制度绝对化，更不能认为两分段的年限分配无举轻重。面对必须两分段办学的实际，我们应该从两种性质学习的年限分配是否合理和教育资源能否充分利用两方面审慎地选择学制，而不能象《理顺》所说的那样“抛开学制划分的争议”，“不管第六年是在小学还是在初中”。
2.质量标准的确定性。明确办学和教育的质量标准是确定学制的重要前提，分段要有分段的教育标准，分段标准要考虑学段性质，不能随意把学段的教学任务随意上移或下压。换句话说，要在明确小学、中学学习任务的前提下考虑学段的时间分配。虽然九年义务教育从法律上是一种年限教育，但国家的总体要求是建立一个扎实的高水平的基础教育体系，高标准普及九年义务教育已成为地方追求教育发展的基本动向，中小学教学大纲对两个学段不同的目标也作出了明确界定。实践证明，我们有可能办出经济比我们发达国家质量更好的基础教育。重要的问题在于处理好速度与质量的关系，绝不能为了尽快普九就随随便便地牺牲质量。学制选择关系到学校布局、设施配套、师资结构等宏观基本格局问题，应该坚持“宁肯慢一些，也要好一点”的原则。只要基本框架定得正确，然后稳步实施，就可避免“反复折腾”之苦和不断调整之劳，既能保证质量，又能保证速度。
3.教育条件的可行性。所有影响办学基本条件的因素都可能影响学制的选择。就普遍的情况而言，师资、经费被公认为办学的两大基本条件，但就局部的区域而言，选择学制会遇到更多问题。农村学校分散的布局结构很难办一贯制的学校，而城镇办一贯制学校可能遇到中小学分级管理体制的障碍；有“6·3”制经验的地区可能有一种“既容易、又不妨碍质量”的心态，而经济落后的地区又可能把实施“5·4”制的困难估计过大。课程教材的编制、学校的管理和教学规律、学习状态也是选择学制必须考虑的条件，要确保宏观决策利于基本教学活动的开展。任何学制的选择必须全面和严肃地分析实施的条件和利弊，绝不能简单化地根据普九的快慢考虑可行性问题。
4.学制使用的时效性。由于学制所作的时空划分从宏观格局上制约了校舍、师资、课程等一系列教育基本建设，所以学制需要相对稳定。但不可由此归结出“不变最好”的逻辑，恰恰相反，学制长期不变是教育惰性之一，甚至是造成教育惰性的重要原因之一，它将制约教育思想、培养目标、课程和管理诸方面的改革。在《问题》和《理顺》两文中引用大量的官方数字并从统计中得出了“国外基础教育学制发展的趋势是：多样并存，稳定不变”的结论。用这种统计说明事实是可靠的，但把“稳定不变”当作“发展的趋势”也只能算一家之言。我们认为，世界各国学制发展的趋势是多种并存（指一个国家内，而不是不同国家），富有弹性，相对稳定，即允许不同地区有所不同，允许不同学生有所不同。选择学制要充分考虑时间效益，但相对稳定应是对一定的条件和效果而言，需要变又有条件变时就要变，一旦认定方向，即便条件困难，变得慢一点，还是要变。一个“稳定不变”的学制很难容纳教育不断改革的成果并适应社会发展。
三、“6·3”学制与“5·4”学制的比较
有比较才有鉴别。比较要有共同的前提，否则就会“公说公有理，婆说婆有道”，进行不解决任何实质性问题的争吵。周贝隆先生以尽快普及九年教育为最高原则，只能提出实施某种学制的难易和快慢标准，而不能建立选择“基本学制”的依据。以前述的四个基本前提为依据，我们可以对“6·3”制与“5·4”制从四个方面作出比较。
1.分段是否合理。比较“6·3”和“5·4”两种分段那一种更合理，首先要承认小学和初中是性质有别的教育，而且要认可初中段是比小学段高一层的教育。1992年11月国家教委下达的《九年义务教育全日制小学初级中学课程计划》中对小学阶段的培养目标和初中阶段的培养目标作了明确说明：小学段目标的基本内容是初步具有正确的思想感情和道德品质，养成文明守纪、锻炼身体、讲究卫生的习惯，具有读、写、算的基本技能、良好的学习习惯和较广泛的兴趣，了解一些自然、社会和生活的常识，初步学会生活自理、具有自我管理的能力；初中段目标的基本内容是具有正确的思想感情、道德品质和良好的行为习惯，掌握必要的文化科学技术知识、基本技能和初步了解辩证唯物主义观点和掌握学习、生活、工作的方法，具有自我教育的能力、健康的志趣和爱好、分辨是非能力和正确的劳动态度。我们认为，国家的上述界定是正确的，由此指导分段的课程编制和教育管理也是可靠的。“5·4”学制用实践证明了用5年可以完成小学任务，用4年能更好完成初中任务；而“6·3”学制不需要说明6年能否完成小学任务，却显示出用3年完成初中任务的困难。从分段目标看“5·4”制的合理性是明显的。值得继续讨论的不是6 年制小学能否承担部分初中教育任务问题（这不是分段是否合理的问题），而是儿童早一年进入初中的利弊问题。城市孩子6 岁入学、农村孩子7岁入学，11岁或12岁结束小学进入初中， 是否会出现超越儿童生理、心理发展的“拔苗助长”现象？这是应该考虑也有待证实的问题。笔者认为，初中阶段是儿童走向成熟的关键期（或者叫危险期），当代儿童智能发展超速于社会成熟、生理发展超前于心理成熟的情况，应是考虑学制分段利弊的重要因素，初中增加一年更有利于规划教育措施和保证学生健康发展。
2.质量有无高低。教育质量是比较学制时人们最关心的问题，但由于教育质量滞后验证的困难和即时判断的取样困难，人们很少作即时的具体比较和大样本的统计比较。烟台市教委丁伟平和李平同志做了这样的比较，被比较的招远和栖霞两市原有的基础教育水平基本相当，但前者的经济发展水平高于后者，至1996年，招远已实施十几年“6·3”制，栖霞则是第一届“5·3”制变“5·4”制的试验点，两市初中毕业统考的结果见表1。
表1 1996年烟台市高中招生考试栖霞、招远两市成绩对比表
总人口 考试 各科平均分 总平
人数 政治 语文 数学 英语 物理 化学 均分
栖霞市 67.39 2631 61.84 80.07 99.66 88.98 73.68 68.28 472.51
招远市 57.25 2269 58.60 75.30 81.06 73.39 66.48 57.90 412.73
表中显示的在现实标准下的学科成绩差异是明显的。烟台是区域实行“5·4”学制的地市，从执行国家教学计划和推进素质教育的实践分析，5年制小学对6年制小学虽无优势可言，但在完成小学性质的教学任务方面并无明显劣势。特别是在农村，学生早一年离开办学条件较差的村小和学区小学进入条件较好的乡镇中学，利大于弊，得大于失。初中一直是整个教育中的薄弱环节，任务重和条件差的矛盾很难短期解决。“5·4”分段扩展了初中的教育时空，可以缓解三年制初中固有的矛盾，它比以往的三年制初中更容易做到减缓教育坡度、分散课程难点、加强教学的薄弱环节、克服中期的恶性分化和实行后期的分流教育，保证教育质量的提高。
3.条件能否具备。对于经济较发达地区，选择“6·3”制或“5·4”制都不存在条件问题；对于普及9年教育困难很大的地区，实行“5·4”制会推迟9年义务教育的普及；对于在最近4—5年内有条件普及9 年义务教育的地区，就必须认真测算“6·3”制和“5·4”的难易差别。实际的困难存在于经济落后而又分散的农村，在这些地方增加一年小学几乎等于加一个教室、一名教师，困难较小而且便于分散处理；而增加一年初中，增加了办学难度而且负担将集中在地方政府。当然，条件也不是一成不变的，改制最少需要3—5年时间，考虑条件应有适当的预测。另外，计算办学投入要考虑效益，不能简单地用初中生的平均经费减去小学生的人均经费计算投入的多少。一所初中最少可覆盖十几所小学，根据烟台市李平同志计算，四年制初中与三年制初中相比，理、化、生实验室不需增加，利用率也不变，音、体、美、计算机等专用器材和图书室、语音室可大大提高利用率，而且规模办得适当可以保证较好的师生比。当然，即使如此，那些靠“希望工程”普九的地区实施“5·4”制的可能性最小。
4.时间要不要持久。原则地说，改制或过渡学制用的时间短一些为好，而一旦选定一种学制要相对稳定。仅就现在课程体系建设的周期而言，选定学制应最少维持20年以上或尽量能使用30年以上。我们只能从现实水平的效益价值观预计学制的有限持久性，而不能从持久不变的原则出发追求永垂千古的稳定学制。改制也不象有人描述的那样近乎教育的灾难，30年以后的情况怎样很难断言，如果那时证明现在的学制不合理或出现了不得不变的社会背景，变是必然的。即使世界上有使用几百年的学制，也不能成为今天学制可以持久不变的依据。如果在30年左右的意义上考虑学制的持久性，“5·4”制比“6·3”制会更有生命力。
四、国家和地方行政的学制决策
国家和地方政府要在不同层次不同职责上对学制有所决策，这一点不会有异议。我们只能提出如下的一家之言供决策者兼听。
1.国家的学制决策。国家的学制决策包括指出学制方向和明确基本学制两个不同而又紧密联系的方面，前者涉及基本政策问题，后者关系基本工作问题。国家应指出学制发展的方向，这个方向从发展趋势分析应是“多种并存、富有弹性、相对稳定”。政府作出这种判断和指示显然与研究者或个人议论不同，它起码具有如下一些实际的意义。
——国家不强制地实行某种学制，只规定义务教育总的年限，具体的学段划分由地方政府从实际出发作出选择，但分段的课程、教材要经过一定的审查手续，以保证国家教育的基本标准；
——允许地方创造前所未有的学制，不只是“6·3”制、“5·4”制，也可以九年一贯制、异校一贯制，甚至实行“3·2·3·1”学制，并存的各种学制可以竞争；
——允许地方对学制进行弹性控制，升级、留级、跳级、升学等等的权力甚至可以下放到学校；
——国家和地方有责任保证学制的基本稳定，不能某个行政长官或某个新任校长说变就变，改变学制要有较充分的论证，经过必要的审批手续；
——允许学校采用适当的组织形式和有效的教育方式在一种学制规定的时间内通过国家和地方统一的课程，学校可以选择教材、调节教学计划。
国家也应明确基本学制。所谓国家基本学制是对全国而言的，在这种学制下的学校、学生比重应稳定在50%以上。国家对其明确的基本学制在资金投入、师资培养、课程教材建设和管理等方面应负有宏观管理和重点指导的责任。我们认为我国的基础教育应以“5·4”制为基本学制，除前述的一些理由外，还有如下几条原因：
——人口过多是我们最基本的国情，我国现代化的最可靠资源是人力资本，我们比任何一个国家更需要较高水平的基础教育，“5·4”制从教育水平和质量上优于“6·3”制；
——我国人口的80%在农村，分散的农村教育条件随经济发展而改善的前景并不广阔，把小学办在农村是不得已的办法，但绝不能有意延长儿童在农村小学的时间，随着我国社会的急剧城镇化过程，让小学生早一年进入多设于城镇的中学对其发展更有益处；
——占我国人口80%的地区在最近10年内实行“5·4”制没有不可克服的困难，若不明确基本学制，初中校舍建设会定型于三年制规模，将失去一次调整布局、优化资源的时机。
2.地方的学制决策。地方学制决策主要是选择和实施地方学制，选择指确定地方相对稳定的基本学制，而实施是指实行某种学制的内容和步骤。对此提出如下的建议供参考。
——市区和城镇分段学校最好采用“5·4”制；也可能采取“5·4”分段的异校九年一贯制，即四年制中学从业务管理和课程计划上直管其覆盖的小学；还可以探索九年一贯制的学校，加强学制弹性，对学段划分做更精细的处理，这种学校的困难在于年龄差距很大的学生同园管理，应有切实的措施；
——经济相对发达的农村应解决初中分散的问题，尽量在乡镇所在地办16个班以上规模的四年制初中，一所不够就办两所，不能走读就寄宿，这有利于优化资源配置、提高办学效益和便于解决教师的生活问题，而且初中四年级可与职业中学或乡镇成人中学联合实行分流教育。对部分不适应普通教育的学生较早进行职业训练，这绝不是《理顺》一文耸人听闻的所谓“夹馅职业教育”和“学制的又一种混乱”！
——经济欠发达而又发展迅速的地区可以先用“6·3”制普九，再有计划地改为“5·4”制。把“6·3”作为过渡性学制不是瞎“折腾”，从“6·3”向“5·4”过渡也并非难乎其难，小学由6年至5年，其校舍、设备不但不会浪费，反而会自然改善小学办学条件。应注意的是必须在三年制初中建设中要为四年制初中留出校舍和有关设施的余地，小学教师的编额要卡紧，可有一定比例的教师学历层次要求高一些，以便他们将来转入初中，这样就可在改“5·4”制时避免既成事实的师资和办学条件困难；
——经济落后而又乡村布局很分散的地区应该选择“6·3”学制普九，在可能条件下小学6年最好4、2分段办学，即村办四年制小学， 分学区办完全小学，5、6两个年级可集中精力解决与初中的衔接和质量问题。
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