日本青少年品行规范意识问题及其对策的警鉴，本文主要内容关键词为：日本论文,品行论文,对策论文,青少年论文,意识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.1 文献标识码：A
笔者认为日本青少年法制观念总的来说是比较好的，但存在一些问题，如校内的校园暴力、以强欺弱、课堂班级崩溃、缺乏正义感、规范意识淡漠和伦理罪恶感丧失等现象。其动因是多方面，如教育沦为经济的附庸，导致其塑造人心灵功能的丧失，教育的划一性和缺乏个性教育，以及家庭教育的缺位等。日本政府和社会各界由此提出了积极的对策，如充实“心灵教育”、强调“个性教育”、落实“生存能力教育”、倡导“国际化教育”实施“生涯教育”，等等。日本青少年品行观念上存在的问题及其应对措施都对我们有着重要的警戒和借鉴作用。
一、日本青少年品行规范意识存在的问题
以城市里1500人中的20岁以上的青少年为对象，调查他们对自己青少年期是否积极向上的一份问卷调查显示，“感情丰富”占28.8%，国际性占46%，坦率表达自己意见占46.5%，能接受异文化占50.6%，感觉良好占64.6%，愉悦、快乐的生活占67.8%，日本青少年品行现象总的来说是好的。以日美中学生约1000人为对象进行的调查，（调查资料来源于《关于品德的调查》平成3年，日本青少年研究所）从中可见，对中学生品德影响最深的人，日本和美国相比，来自家庭双亲的要少。特别是“尽自己的责任”和“不随心所欲”最明显（见表1）。
但是，随着日本战后迅速跻身于世界教育先进国家的行列的同时，其青少年品行及其教育的问题也日益暴露出来。自上世纪70年代中期开始，在日本青少年中出现了一系列问题。在不上课、买春、反抗父母、反抗老师等方面的现象，日本比中国和美国都严重得多；在使用麻醉品、伤害他人夺取钱物方面程度比中国高而与美国接近。日本学生的规范意识在逐渐淡薄，享乐金钱欲、性的脱逸行动等方面据日本警视厅的调查有增加的趋势，不登校，即逃学现象更加严重。
（一）教育荒废、班级崩溃
自上世纪70年代中期开始，在日本的中小学中“校内暴力”、以强欺弱、自杀和杀人等事件时有发生，厌学、逃课、中途辍学等人数不断增加。人们把这些现象称为“教育荒废”、“学校荒废”、“班级崩坏”。笔者在日本访学期间，下至百姓，上到官员，在谈到日本教育问题的时候，讲得最多的也是这些字眼，研究性的著作、图书、期刊谈得最多的也是这个问题。据文部省1999年《教育白皮书》的统计，“长期缺勤率”、辍学率逐年上升，校内暴力逐年有所增加。少年犯罪率则高达二战以来的第四位。其中最严重的是“班级崩坏”。所谓“班级崩坏”是指因为学生逃课，不合作等原因使得教育教学无法正常进行。这在东京都和神奈川县小学达10%，中学达14%之多，文部省也认为，班级崩溃已经发展到“任何学校都可能发生的现象”。学生厌学、逃学或在学校里大闹课堂使老师不能正常授课，老师又奈何不得。这种情形有似中国文革期间的学校课堂。
（二）校内暴力、以强欺弱
“以强欺弱”，这也是笔者在日本访学期间听的日本专家和社会国民说得最多的另一个字眼。意指日本中小学校愈演愈烈的高年级生欺负低年级生、男生欺负女生、女生欺负女生、女生欺负男生的暴力活动。远的不说，就说发生在笔者访学期间的一件事情。2004年6月1日正是中国儿童节的那天，一个女生仅因为和好友在网上留言不快，就用裁纸刀将其杀死，如同中国的马加爵。如果说中国发生校内暴力杀人案件主要是在高等学校，而日本却经常发生于中小学内。日本中小学生往往为几句话就可以大开杀戒。如在2000年5月13日，崎玉县狭山市一名16岁的高二女生被3名同龄女生挟持到公园里围殴致死，理由仅仅是不满意这位女生的名字，想“教训教训她”。同年5月14日，枥木县宇都宫市一名16岁的男生，因为恐惧同学的长期勒索、殴打，在家中上吊自杀。他在遗书中提到一位同学的名字，说他在音乐教室殴打他。他还提到被另一名同学打耳光，并被勒索现金。
校园暴力也演变为社会上的青少年暴力犯罪。2000年4月，东京2名17岁的少女将一名26岁的女子禁锢在一间棚屋长达6天，剥光受害人的衣服以防止其逃跑，多次对受害人拳打脚踢，用电动卷发器灼伤受害人身体多个部位，甚至用剪刀残忍地剪掉受害人的耳垂。当这两名少女被警方捕获时，她们声称之所以如此，是“因为她说了我们朋友的坏话”。面对这种迟迟得不到根本解决的校园现象，日本百姓十分焦虑，甚至向我这个外国所谓研究道德教育的学人求得解决的良方，每当有人介绍我的研究方向为中日道德教育比较研究之时，他们就诚恳地向我述说自己国家学校的“以强凌弱”现象，并请我好好研究这个专题并给以解决的办法。其实这个问题，在日本教育学界有大量的学者已经在进行研究，并出版了繁多的著作、发表了大量的研究论文。但即便如此，校园暴力还是没有得到遏制。
（三）寄生虫现象
日本青少年的生活方式和人生价值观陷入误区。与其前辈相比，他们被称为“改变日本形象的年轻一代”，“个人主义的一代”，“新人类”、“寄生虫现象”。在日本青少年研究所所长千石保的眼里，日本的高中生以脱离规范为乐；由未来志向转为现在享乐志向；高中生的人际关系孤独感很强，主要靠携带电话、电邮交往；缺乏正义感；规范意识的淡漠；伦理罪恶感的丧失；喜欢时尚体育而淡漠国家体育；思考的停止等。改变了传统日本青年的吃苦耐劳、勤俭节约的形象。他们对待工作缺乏热情，而在生活上却贪图享受。不愿意再像其前辈那样，在生活上节衣缩食，在工作上任劳任怨，许多人认为在节俭、辛勤中找不到自己的真正价值，享乐、消费就是美德，因而向往安逸舒适和超前消费的生活方式①。现在的日本企业领导对年轻人的印象是：“喜欢花长风月”，即花红柳绿、长期休假、风气好、月薪高的公司，而讨厌“3K”，即累、脏、危险的工作，对工作缺乏热情和毅力，拈轻怕重。女孩子找对象喜欢找“三高”，即高学历、高收入、高个子。再如，在对待社会的问题上，责任心淡漠，企业集团主义观念淡化。日本人传统的价值观集中体现在与社会的和谐，融自身与企业集团为一体，崇尚企业共同体的价值观上。这种价值观，历经沧桑，尤其是历经了战后西方个人主义的严重冲撞，仍以强大的威力左右着社会的价值导向。然而它却在现代日本青年的心灵中失去了魅力。
（四）以脱离规范为乐
青少年的所谓“顺便满足”，即跳迪斯科或唱卡拉OK时顺便达到的满足，指的就是这种状态，即“不是为实现某一目标去努力，而在行为本身上寻求意义。”日本青年已经不再承认国家富强的目标，也拒绝因此而奋斗的手段，他们追求享受青春的每时每刻。就连一个人应该成名这样的目标也加以拒绝。他们厌恶奋斗，认为它是为成名所付的代价。在中学生中，学习好的人已经不再是班中威信最高的人，青年们热衷于那些善于调侃、富于幽默的人。
在上述观念的支持下，表现在工作上，出现了由工作优先向娱乐优先的转变，从主张勤奋向主张娱乐的转变。在人际关系上则进一步淡化，表面为人热情，内心却较冷淡。把“他人”、“社会”、“国家”丢置脑后。从80年代开始，每逢星期天，成千上万的日本青年会从四面八方齐聚东京都原宿、涉谷等大街上，各自成群结队，音乐、舞蹈、戏剧……各式各样的表演万紫千红，十分投入，笔者在日期间就多次亲眼所见这些场面。这种聚集和表演，每个星期天一直持续到现在，只是服饰、演出内容与形式日趋时髦。这既是青年人的“即时满足”，又是他们转向自我与娱乐的集中而持久的表现。女孩子为了援助交际，把自己的内裤拿出去出卖。所有上述各种价值取向的社会现象，至今已经持续了十多年了，引起了人们深切的关注。据日本政府1980年的一次民意测验统计，在年轻人中，渴望“以个人为中心的生活方式”者占71%以上，而希望自己为社会作贡献的人仅占9%稍多一点。
二、日本青少年品行法规意识淡薄的成因
（一）教育沦为经济的工具
日本在战后科学技术突飞猛进，促使生产力高度发展。物质的高度发达，要求有与之相适应的高度的精神文明，但两者并非和谐一致。高度发展的科技，可以使经济跃上新台阶，但未必能提高人们的道德水准，使人的精神境界更加高尚。这种物质文明与精神文明的脱节是摆在当今各国社会中的一个普遍性问题。
20世纪50年代中期到60年代是日本国民经济高速增长的历史阶段，恢复和发展经济的迫切需要、赶超先进国家的强烈愿望，使得一些人将教育单纯看成了经济起飞的工具而忽视教育在发展人的个性和心理潜力等价值方面的作用，从而沦为经济至上主义。譬如战后最早在日本经济界首次提出教育必须从属于经济发展观点的文件，是1952年10月16日“日本经济者团体联盟”（日经联）所发表的《关于重新检讨新教育制度的要求》。该报告认为战后单轨学制的“基本缺陷”是过度强调普通教育，不重视职业者的培养。为此必须充实实业高中，为企业培养劳动骨干，必须改进大学制度，以培养经营的领导人才，等等。此后随着经济的高速发展，日经联又相继提出了一系列这方面的报告或文件，产生了很大的影响。1956年9月日本通产省“产业合理化审议会”提出的《关于产学合作的教育制度》的咨询报告，进一步促使教育更直接地服务于具体的经济计划和经济措施。进入60年代以后，各地经济和商业机构提出的这方面的报告数量仍然有增无减。经济界对于教育的不断要求，强化了经济高速发展时期教育问题上的经济至上思想，并强烈影响到教育思想界和政府的政策指导思想。正如学者杨孔炽所指出的那样，当日本这种将教育完全从属于经济的思想被日本政府所信奉的时候，使得日本教育从二战中的军国主义的附庸、政治工具的地位沦落为经济的附庸、国家工具的地位，几乎失去了自己应有的性格②。其结果是造成了重智育而轻德育，从而导致了物质文明与精神文明的脱节。因此，日本的这种教育中的经济至上思想导致了教育中的能力主义，而大大忽视了教育在塑造人的心灵方面的功能。
上述经济发展过程中出现的经济至上，置教育于经济发展的工具地位，实际就是后进国家赶超型近代工业文明的副作用。所谓赶超型近代工业文明，是将整个社会的注意力集中在物质的积累上，忽视了对精神和人性的关注；近代工业文明造成的物质化、都市化使人丧失了与自然的交融，过多地增加了间接经验，减少了直接经验，使人本来所具有的素质退化，出现“人性化迟滞”现象，这对于儿童尤为可怕；近代工业文明使传统的人际关系崩溃，却又难以找到创造温和的人际关系的方法；富裕社会的实现，在消除贫困、不便、压抑、不平等等逆境的同时，却导致了人类长期在逆境中培养起来的自立心、自制力、忍耐力、责任感、同情心、对祖先的尊敬之心、对自然的敬畏和热爱之心等的退缩，带来了心灵上的贫困；近代工业文明的引进与发展、战败引起的对传统价值规范的否定以及来自欧美的个人主义和平等主义的机械的移植，极大地冲击了日本的高同质性和高统合性的民族精神和文化。当日本国民平均收入超过美国，成为“金钱大国”的时候，由于失去了对物质的节欲力，而使人们精神世界发生了荒芜。于是便发生了青少年精神空虚与贫困、身心发展极度不平衡、拒绝上学、无故旷课和欺负弱小等所谓“教育荒废”现象。
（二）学校的“教育病理”
针对上述问题，日本学者提出了诸多成因，其中认为是“教育病理”的说法颇有代表性。所谓“教育病理”是德国教育学家兼心理学家司托里音柏耳最初使用的。日本的教育专家，把逃学、厌学、中途辍学、校内暴力、欺辱、自杀、杀人等，甚至吸毒、卖淫现在困扰学生等现象看做是日本的“教育病理”，纷纷诊断其“教育病理”，并开出不少处方。
关于“教育病理”的诸相，山口先生认为：首先是学科教育的“病理”。现代高学历志向、升学中心的教育观，极其扭曲了学科教育，是偏重智育的教育。学校应该促进每个儿童、学生的全面发展，所以应该谋求各学科的平衡。但现实的学校多倾向于以知识学科为中心评价学生的能力。显然这典型地反映了高学历志向、升学体制。凡是有利于进学的科目的教育都受到重视，其他学科被看成第二义的，这自然造成了学生重知识学科、轻其他学科的现象。其次是教育内容的“病理”。日本的现行学程计划，从发展方面来看相对过高。学生智力发展存在着个人的差异，因此不能一概而之。但日本学校教育中严重存在着僵化、划一、封闭式的教育缺陷，学校和班级不容许“差异”的存在，采取极端的管理甚至体罚，造成教育的极端僵化。僵化又反过来造成学校教育不能及时认识和适应儿童的环境、生活、心理所发生的深刻而又广泛的变化。僵化、划一的学校教育与家庭教育的过于保护及放任自流，无法保障儿童自主精神、个性和自律性的发展，妨碍了儿童人格的形成。而以“升学上的考虑”和“教育上的考虑”为名，学校将自己封闭起来，逐渐背离了日本宪法和教育基本法的精神，背离了教育目标，脱离了社会，甚至忽视儿童。封闭性这堵墙妨碍了对教育荒废的早期发现。再次是教育方法的“病理”。现在学校教育以知识量为问题，成为启动记忆力的教育，这种教育方法抹杀了学生的创新能力。
上述这种学校的教育，加剧了赶超型近代工业文明对儿童的人性的压力，恶作剧、暴力行为等教育荒废现象，实际是儿童长期遭到压抑的人性的扭曲的发泄。具体在教育上，如前所述由于日本的教育制度是采用大一统的管理体制，因此，在教育上也显示出强烈的国家干预性，虽然在一定程度上提高了学校教育的有效性，但同时造成了学校教育“划一”、“僵死”、“封闭”等弊端，压抑了学生个性的发展。特别是为了保持“和魄”这一特色，日本政府就学校教育的目标内容、教材编写等等都做出统一的、严格的规定，一度造成狭隘的民族主义、极端的国家主义与军国主义的高涨，更妨碍了适应时代发展的富有创造性、自主性的人才的培养。
（三）家庭教育缺陷
我们注意到，日本随着产业化、城市化的发展，家庭形态、家庭内部结构正发生着种种变化。核心家庭的普遍化和少子化趋势的扩展，家庭内部成员关系愈趋简单，孩子的交流对象也受到限制。此外，日本父亲在家庭生活中的“缺席”必不可免地影响到了孩子的社会化。“没有父亲的社会”，这原是德国社会心理学家亚历山大·米切利希出版于1963年的一部专著的书名，也是今天人们分析青少年问题所常用的概念之一。亚历山大指出，由于劳动行为的片断化以及非具象的社会行为的增加，现代社会中父亲的劳动的身姿在孩子面前渐渐消失，父亲已无法通过劳动来将道德准则及生活实践的方法等等传授给孩子，象征权威的父亲像亦随之消失。所以由于父亲权威的或缺，孩子不仅可能因为缺少父亲的示范和指导而难以成长，同时也会缺乏对规则服从的适应训练，还可能因为没有一个权威的父亲作为对手而无法确认自己的成熟③。在日本社会，父亲在家庭生活中的缺席却已是普遍的事实。在孩子们眼里，以“公司人”著称的日本的父亲们要不就是“总在外面”，要不就成为家里多余的“粗大垃圾”。在这种情况下，不可避免地，母亲成了孩子最重要的社会化担当者。所以出现了孩子对母性的过度依恋、母子关系的过于密切等现象如今正成为不少研究者探寻青少年问题症结的重要途径，人们普遍认为孩子与母亲间的一体化倾向已构成青少年社会化过程中的严重的障碍因素，家庭的教育功能衰退了。
在孩子的道德社会化过程中，由于家庭的社会化功能的衰退，代际之间的有关价值规范的连续性的维持将成为问题。也因为缺少与作为权威象征的父亲的互动，他们可能难以适应社会关系中的纵向的支配—服从关系。于是人们便希望由学校这个专业的教育机构来更多地承担社会化担当者的角色，包括道德社会化、政治社会化、职业社会化以及对团体的适应等等。但是，如果孩子们在家庭内缺少上述种种必要的社会化内容，他们就可能难以进入学校这样一个社会团体。今天的日本教育系统所面对的正是这样一个事实：学生们如何进入、适应学校这个社会团体已经成为一个问题。人们普遍意识到，存在于中小学生中的种种问题——包括学校欺负、不上学、中途退学、暴力倾向等等，实际上反映了学生们对于人际关系、团体关系的不适。另外日本家庭教育现在主要是母亲为主角，母亲对孩子的溺爱和“过保护”，有看法说日本的男孩正趋向女性化特点；也有“阴盛阳衰”的说法。因为家庭的过保护，无形中出现了所谓“延缓成为社会人”、“寄生虫”现象④。
当代日本青年的精神世界深受日本社会的六大特征影响，即社会构造的多样化、产业结构的专门化、细分化、信息爆炸、社会流行热点的急速变化、大学的普及化和高学历社会、计算机文化等特征。从社会心理学的角度来看，随着日本经济的高度成长，社会物质高度繁荣，人的焦虑与之相伴而生并呈增长的态势。特别是本世纪90年代开始，日本进入泡沫经济以及由此开始持续的经济难以复苏，日本的大学生透过虚假的繁荣看到的是对未来的难以把握，对日本大学生的直接冲击力是择业的困难。统计表明，在所谓的“择业冰河期”，有70%的日本大学生对未来前途失去信心，产生了不安、焦虑和各种各样的苦恼，加之近年来相继发生的阪神大地震、奥姆宗教、金融危机、政局的动荡等大大小小的问题，无疑加剧了社会的动荡不安。因此在这样的社会氛围之中，日本大学生的焦虑要高于中国大学生，这就不难理解了。
三、日本青少年品行规范意识教育的应对
（一）充实“心灵教育”
日本学者认为，要真正解决前述日本青少年的校内暴力、以强欺弱、心灵空虚，首先要树立新的教育理念，即开展“心灵的教育”。日本20世纪90年代教育改革中提出的新概念和新对策，其着眼点在于尊重每个孩子的个性，旨在培养青少年学生的尊重生命之心、尊重他人之心、重同情、正义、公正之心、开拓新时代的积极进取之心，并强调培养青少年继承和发扬本民族文化的传统之心，培养学生正确的伦理观、创造性和国际性。因具有丰富的内涵和鲜明的时代性，“心的教育”被放在日本道德教育的核心位置。“心灵教育”具体规定有：自立之心；积极向上之心；自律之心；诚实之心；坚持真理之心；健康成长之心；真诚待人之心；同情之心；重友情之心；信赖之心；尊敬之心；谦逊宽广之心；感谢之心；环保之心；尊重生命之心；崇高的美好之心；社会责任感之心；遵守社会规则之心；公共和公德之心；权利与义务之心；正义之心；劳动之心；重视家庭之心；尊敬老师热爱学校之心；为社会谋福利之心；重视传统、文化之心；爱乡土之心；爱国之心；国际理解和国际友好之心；热爱和平之心；等等，可见极为详尽。多年来，主要在日本中小学大力开展了心灵教育的各项活动，这方面的报道资料多如牛毛。
（二）强调“个性教育”
要解决“教育荒废”，“个性教育”是日本战后民主主义教育的首要问题，它既是对战前实施天皇国民教育的一种清算，也是其发展现代资本主义的必然要求。为此，日本国会在1987年8月7日通过“临时教育审议会法”，为期三年的临时教育审议会对日本教育进行全面而又深刻的反省，为面向21世纪的教育改革向总理大臣提出了四份咨询报告，明确提出了“个性教育”的对策。日本专家主张，今后学校教育中，在传授基础知识和基本技能的同时，应该重视培养创造性、逻辑思维、抽象思维、想象力等思维能力和表达能力。学校教育绝不是单纯传授知识，思考力、判断力、创造力的培养也是智育的基本内容。在进行基础知识、基本技能教育的过程中就要注意发展学生的个性。在进行共同需要的基础教育阶段以后，再按照个人能力和能力倾向的分化，开设多种选修课程。因此可以说，在共同基础教育阶段，发展个性教育渗透于共同基础教育之中，在这个阶段以后通过课程的多样化进一步发展学生个性。发展个性与打好共同需要的基础，不是对立的，而是相辅相成的。1989年发布的中小学指导要领根据上述思想对教学工作、课程设置作了具体的安排。
日本把“重视个性的原则”作为应对“教育荒废”的最基本的原则，强调在个性化教育中注意处理好四个关系：一是发展个性和加强双基的关系，强调只有在掌握“基础知识和基本技能”的基础上才能形成丰富的多样化的个性。文部省明确规定，初等和中等教育要使学生掌握做一名公民所必需的基础知识、基本技能以及行为规范，需要保持全国一定的教育水准。二是培养个性与发展创造能力的关系。他们认为，在基础教育中必须把重视创造能力的培养作为教育个性化的核心特征，实行知识、技能教育与培养创造力三位一体的教育，这也是当今日本教育改革的重要走向。三是发展个性与培养“公共精神”的关系。他们强调发展个性，提倡自由根本不同于放纵、不负责任、无纪律、无秩序，一方面要享受自由，一方面又必须为自由尽自己的义务，这是“一个不可分割的统一体。”因此，在发展个性的同时，必须注重培养“公共精神”，包含全心全意为公众和社会服务的精神，尊重社会规范和法律法规的精神以及对他人他物和异质性、多样性的宽容之心。四是强调个性化与面向国际化的关系。立足本国文化的个性，放眼世界的胸怀，主张培养学生从国际角度出发，既能保持日本传统文化的个性，又能深刻理解多元文化的优越个性的能力。
（三）落实“生存能力教育”
日本临时教育审议会早在上世纪80年代就提出了要培养学生的生存能力，但当时并未在日本的教育改革中产生应有的影响，人们对这一思想的意义并未给予充分的关注。到了90年代，日本又重提这一思想，并据此制定了新的教育目标，即培养“生存能力”。第15届中教审在其1996年7月26日发表的第一次咨询报告《展望21世纪我国教育的应有状态》⑤中提出的培养“生存能力”。中教审认为“生存能力”应该包含三方面素质和能力：一是自己发现课题、自学、独立思考、自主地作出判断并行动、更好地解决问题的素质和能力。这一能力是无论社会怎样变化都必须具备的能力；二是不断地律己、与他人相协调、同情他人之心、感动之心等丰富的人性能力。这种能力不会因为时代变化而改变，应当属于“超越时代而不变的有价值的东西”；三是茁壮成长所不可缺少的健康和体力。
为了培养学生的生存能力，日本文部省自80年代以来，大力提倡并推行“体验学习”活动。这种“体验学习”，要求学生承担一定的家务劳动；学生定期参加社会公益劳动或简单的生产劳动；每年都有7到10天的耐苦性生活体验，让学生体验生活，品味人生。加深对大自然、对农村生活的体验，学会体贴别人，提高道德实践能力，培养为社会、为他人作贡献的精神。培养学生的吃苦耐劳精神，克服好逸恶劳，体会劳动的价值；树立为国家、为大众效力等思想。日本在这方面做得是非常出色的。
（四）实施“生涯教育”
日本的所谓“生涯教育”，就是中国的所说的“终身教育”。这种终身学习的教育体系，是指在生活的所有领域和所有的时间中给所有的社会成员提供良好的学习机会。因此它是一个综合的整体。伴随着教育的普及、入学率的上升、教育机会的均等以及国民教育水平的提高，日本社会也潜伏着教育的危机，例如学校中心主义的教育。此外，学校外的职业教育培训机制也迫切需要改革。长期以来，日本的职业教育主要是企业内部的教育培训，这是与其劳动力市场的内部化相对应的，因此，政府或教育部门很难介入其中。但随着产业结构的调整、终身雇佣制的逐步解体，这种培训机制越来越不适应企业发展的需要。日本临时教育审议会提出的第四次咨询报告，一个很重要的特点就是，正式提出了要改变迄今为止的以学校教育为中心的观念，把“学历社会”转向“终身学习化社会”。日本虽然不是最早提出终身教育的国家⑥，但日本却是世界上积极实行“终身教育”的国家之一，并多次召开相关的国际研讨会，在实施“终身教育”方面也形成了自己的一套行之有效的政策措施。
日本能够提出并实施“终身学习化社会”，也有着其深刻的经济和社会背景。其一是为了纠正现在“学历社会”的弊端。日本认为，由于社会过于偏重形式上的学历，对其他学习成果缺乏适当的承认和评价，导致社会过于依赖学校教育，造成学校体系的不断扩大和延伸，学生长期脱离社会实际生活而处于激烈的考试竞争之中，失去了学习和生活的乐趣。这是产生一系列“教育荒废”现象的重要原因。从纠正这些弊端的立场出发，有必要将“学历社会”转变为“终身学习化社会”。其二是随着日本经济的发展，人们生活水平有了较大提高，闲暇时间增加。与此同时，社会走向老龄化，从而在人生的各个时期和生活的各个方面，都产生了学习的社会需求，这是提出要建立“终身学习化社会”的社会基础。其三是伴随着科学技术的高度发展，社会走向信息化和国际化，经济结构和产业结构也迅速变化，这就需要人们不断学习新的技术和知识⑦。
1992年，文部省在《我国的文教政策》文件中正式把终身教育作为迎接21世纪挑战的日本教育的基本战略。主要内容有：一是要形成一个终身教育的社会目标：(1)确立终身学习的生存方式。即今后人的一生中各个时期，都要进行学习，并且要对学习成果进行正确评价。(2)要使人们各种潜在的学习需要得到调动，并变为实际学习行为。(3)力求今后的学校与社会各种教育部门全面合作，为国民提供多种专业和各方面知识的学习场所。(4)确保学习成果能够在所从事职业、地区和社会中得到发挥的机会。
二是实现终身教育的目标，要着重解决以下具体问题：(1)适当增加学习机会。(2)学习情报信息的提供和学习研讨体制的整顿充实。(3)推进社会有关部门的通力协作。(4)人才培养以及合理使用。(5)终身教育网络的整顿充实。(6)多种传播媒体的运用。(7)对学习者给予经济资助。(8)发挥企业对终身教育的作用，包括支持。(9)搞好终身学习的评价。日本终身教育的一个突出的特点就是全社会办大教育。主要由国家、地方、产业和教育机构，即全社会来共同努力协作方能实现这一目标。这方面日本已经走在世界的前列，我国目前也把终身教育作为基本原则列入了《教育法》，但还缺乏具体的实施体制和措施，仍处于倡导和宣传阶段，政府的介入和推动不够。
四、警示
综上所述，作为中国的教育界，我们有如下几点感受：
（一）物质文明和精神文明的协调发展是素质教育的重要保障
从中国情况来看，虽然经济没有日本那么发达，但改革开放以来因正处于以市场经济为先导的社会转型期，因此整个社会生活也发生巨大变化，市场经济的基本特征及其双重效应也引起社会价值观念变化。但是在法制、素质教育方面，并没有能与市场经济发展相一致，存在相对滞后的现象，例如原来为社会所普遍认同的“集体主义”价值体系受到严重挑战，而一个能为全社会所普遍认同的价值目标体系难以形成。在品德教育中的“一手硬一手软”，弱化了对纪律精神、奉献精神、服从精神的强调，忽略了利益机制的引导；在注重知识教育的同时，忽视了对人的心灵的教育等等，使社会价值导向无力，道德价值观多元矛盾状态的存在不可避免。
（二）力戒重智轻德、重知识轻能力、认知与行为相脱离的弊病
中日两国虽然国情不同，但在青少年品行教育中也存在着相似的问题，如改革开放以来持续着的经济高增长对学校教育同样充满了期待感，期待着学校满足社会快速发展的各类企业急需的人才；中国国民同样把高学历作为追求幸福生活条件，文革中高度鼓吹政治高于一切，精神高于物质的道德教育，使国民经济停滞不前的结果，使人们越加重视发展经济，追求经济效益。个人来说追求物质丰富的必要手段当然首推学历。这种意识在中国百姓中同样十分普及，高学历意味着高收入，意味着经济地位的稳定；当代孩子的父辈由于文革期间的上山下乡而荒废了学业，特别是没能在恢复高考之后进入高校就学的父母们因工作的企业面临重组改制甚至下岗待业，他们更是把自己没有实现的理想投射到孩子身上，其结果自然促成了中国式高学历志向的风潮。同时，在中日两国都存在着万般皆下品，唯有读书高的东方传统，也是一个重要的历史渊源。
（三）防治“教育病理”的出现
上述日本存在的所谓“教育病理”的诸象，在中国也不同程度地存在着，即社会影响的多元化与德育模式的单一之间的矛盾。社会全面变革时期，青少年处于一个交往范围扩大、各种影响并存及社会活动日趋多样化的开放的社会环境中，各种社会影响从不同的角度以不同的方式对青少年一代施加强有力的影响。但由于教育发展的相对独立性，德育在内容和方法上还未及时适应社会变革的要求，仍表现出封闭单一的特征，内容上脱离社会现实生活、忽视个体需要、缺乏时代感；方法上单调枯燥、重外铄轻内修、重约束轻引导。这种矛盾使学生思想观念形成强烈反差，陷入理想与现实的矛盾之中，产生种种困惑。中国长期以来，道德认知主义倾向使得德育被当作一门功课，因此道德教育也仅局限于道德知识的传授、道德原则的灌输，忽视了道德情感、道德意志、道德行为习惯和道德思维能力的培养；并且中国长期以来，德育实际上是被当作政治教育、理想教育、集体主义教育来实施的，使德育走向脱离现实生活的极端，脱离时代精神变革的需要，其强大定势在社会变革时期并未完全被打破，依然困扰着德育工作，成为道德知行问题的严重隐患；此外，在应试教育传统下，忽视了对学生的品德教育和价值引导。
虽然在改革开放以来，学校的德育工作不断加强。但学校工作中还是存在着片面追求升学率的应试教育等问题，分数的竞争有愈演愈烈之势，对学校的道德教育带来严重干扰。不少学校忽视学生思想品德和实际能力的培养和考核，发展的是解答难题、偏题的解题能力，着力培养以升学为中心的应试能力。在这些学校，道德教育课被变化为单纯的知识课、高考的捞分课，造成学生对德育的逆反心理和厌学情绪。当前一些高中学生存在的重智轻德、重知识轻能力、认知与行为相脱离的弊病，与片面追求升学率的倾向有着极大的关系。
（四）家庭教育是青少年品行教育的起点
在中国的家庭教育之中同样存在着类似日本的“过高的期望值”与“过保护”的宠爱同时并存情况，甚至更加严重。由于社会的变革，家庭结构、家庭模式随之发生变迁，家庭的稳定性也面临严峻考验，不但影响着子女的心理发展，对其价值观念也带来强烈的冲击；而中国特有的独生子女一代的父母的教育方式，又大多是既望子成龙又过分宠爱，使中学生处于心理压力大和心理承受力差的矛盾之中，面对社会多元价值的冲击，价值选择易陷入矛盾混乱之中；此外，应试教育的盛行使许多家庭父母只重视子女的学习成绩，重视对子女物质需求的满足，而忽视对其精神世界的引导，削弱了家庭应有的道德教育力量。当前学生作为独生子女，处于父辈和祖辈过分宠爱的包围之中。许多学生衣来伸手，饭来张口，以自我为中心，人际兼容性差，感情脆弱经不起挫折。近年来一些高中学生出走、自杀现象时有发生，同父辈、祖辈过分宠爱，人际兼容性差，心理承受力差，有着内在的联系。
注释：
①千石保.日本的高中生[M].海豚出版社，2001,(7).
②杨孔炽.日本经济快速发展时期的教育思想及其历史启示[J].日本向题研究，2001,(1).
③参看陈映芳.个人化与日本的青少年问题[J].社会学研究，2002,(2).
④日本学者特指的一种社会现象，即“独身寄生虫”，指的是那些30多岁的未婚男女。他们已到了成家立业、自立门户的年龄，但拒绝独立，仍然寄生在父母身边。有工作的，工资用于支配自己所喜欢的高档消费上.
⑤［日］第15届中央教育审议会.展望21世纪我国教育的应有状态（第一次咨询报告）[J].高中教育，1996,(8)临时增刊号.
⑥最早提出终身教育思想的不是日本，是1965年联合国教科文组织的成人教育发展国际会议上正式提出“终身教育”的思想的。这种主张一经提出就在世界各国产生了巨大的影响，而且近年来逐渐成为占主导地位的教育思想。但是由于“终身教育”的内涵非常广泛，几乎涵盖了所有的教育活动，内容过于庞大而极难操作，加之各国的国情、经济发展和教育水平各异，关注的重点和发展的程度也不尽相同，所以长期以来它只限于一种理论思考和对学校教育的反思及批判，一直缺乏有效地推动措施.
⑦“日本终身教育的发展以及对我们的启示”，驻日使馆教育处供稿.