从两个“隐喻”看当今课程设计的基础，本文主要内容关键词为：课程设计论文,当今论文,两个论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G420
文献标识码：A
文章编号：1000-2677(2002)01-0052-05
课程作为联结教育制度与教育过程的“纽带”，为此，课程改革常成为教育改革的先导、重心以及人们关注的焦点。由于课程具有如此重要的作用，因此未来课程的设计必须考虑到当前课程中存在的问题，而课程中存在的问题是与设计当前课程的理论基础——认识论和知识观有着密切关系的，只有明了当前课程设计的理论基础，我们才能有的放矢地进行当前课程的改革与设计。那么当前课程设计的理论基础是什么？要回答这个问题，我们首先应该看看人们对当前的课程是怎样“说三道四”的，是怎样评价的。
一、当前的课程如何评说
现代教育的主要任务是系统地按学生年龄分布及其特征分步骤地向学生传授学科知识，因此就课程的设置而言，它是以认识论或知识观为基础的。世界主要的课程理论，诸如要素主义、百科全书主义、实用主义、综合技术主义等，都是力图对“什么样的知识最有价值”这一问题的回应，来设计课程，来表达它们对教育理想的追求，从而凸现出如下特点：
第一，在所有的知识中，总有一些知识是更有价值，也更有必要传授给教育对象；其次，知识是一种客体，是一种正确的、有规律的、固定的，绝对客观“中立”的认识对象；再次，这些理论都不否认科学知识的重要地位，并且都注重循序渐进地传播科学知识。
这些课程理论可以说是近代以来，人类在追求自己的主体地位这样一种教育发展的根本动机和理念驱动下而发展起来的，然而当这些旨在建立人的主体地位的课程临近竣工时，人们才发现这个业已建造起来的课程的殿堂成为了束缚、压抑、禁锢人发展的牢笼。这是因为现代课程设置的内容是以科学为基础，而以学科课程的形式而发展起来的，科学知识是对普遍规律和客观法则的追求，是凌驾于人类的具体生活和直接的、具体的经验之上，是人类理性思维的结果。
基于这样基础而设计的课程，往往容易脱离现实中活生生个体的具体生活。虽然我们不能否认普遍的、客观的、理性的知识所具有的重要意义以及所形成的科学知识对人生的极大价值。但是这种传统课程片面地强调了理论性、普遍性知识的训练，忽视对个别事物的具体知识以及学生个体所展示的特殊经验的关照。
这种科学的课程，随着科学专门化的无极限运动，繁衍出品种众多、界限分明、彼此分割的学科，从而使课程的设计者更多地只考虑各自学科的传授，而不考虑如何在儿童头脑中将这些众多的学科知识统合起来，这样的结果必然导致强调学科的各自独立性，牺牲学生人格的统一。
这种不顾及儿童的需要、兴趣，只是一味强调传授这些知识，导致课程成为压制儿童个性，扼杀儿童创造性的合理工具。虽然这种课程所设计的知识体系也强调了要顾及儿童的成熟及能力发展，力求遵循从简到繁、从易到难，从具体到抽象的原则加以编制。因此，我们不能说，它全然不顾及儿童的实际，但是映入它眼帘中的这种实际，不是活生生的具体化了的儿童实际，而是一般化、抽象化考虑、对待的儿童实际，某种程度上可以说是千篇一律地对待儿童的生活与实际，从而导致学生齐一化、模式化的发展。
当今课程存在的种种弊端，是与当今课程设计的理论基础有着密切的联系，而当今课程设计的理论基础究竟是什么？我们可以从两个隐喻说起。
二、两个隐喻与课程设计
（一）“镜喻”与课程设计：人成为了“哑巴”，只见科学在说话
现代课程设计的基础是基于现代认识论的，而现代认识论的实质又是什么呢？它是依赖于人类思想长久以来形成的“镜喻”模式。所谓“镜喻”，就是现实被人们照镜子式地反映到意识中来，人以胶卷的形式理解现实，对现实进行照相式的刻板记录。哲学家罗蒂认为，现代主义认识论来源于启蒙时代以来逐渐被人类所信服的“镜喻哲学”和人的“镜式本质”。这种哲学和这种本质假设人具有能够反映外界的“能对普遍性进行把握”的心，或称之为理智意识。罗蒂透过对哲学发展史的剖析，认为“镜式本质不是一种哲学学说，而是一幅图画，会读写的人会发现他们读过的每一页文字都以这幅图画为前提”[1]。
罗蒂指出，哲学中这种反映论源于根深蒂固的本质主义传统，这种本质主义传统基于以下假设：1.人是有本质的，人的本质在于能够发现事物的本质；2.就目的而言，所谓认识，就是对事物本质的反映，3.就途径而言，认识是由特殊的心理过程实现的，是可以透过一般的再现理论来理解的精确表象；4.就过程而言，认识是一个主观不断符合客观，主体不断逼近客体（客观真理）的过程；5.哲学为上述的这一切假定提供解释和论证，并确立一套公认的典范，为各种学科提供一个评判标准。这种镜喻哲学的实质在于其核心所运作的是一套去差异而求同一的整体性观念，苦苦追求的是一种驭万为一的、把握变中不变者，辨析流动中恒定者，将万事万物归结为第一原理的观念体系。这种镜喻式哲学其历史可以追溯到古希腊的理智主义。
古希腊的理智主义的真正始作俑者是柏拉图。柏拉图曾经说：“什么东西是永远存在而不变化的，什么东西是永远在变化而不真实呢？我想凡是由人的理性推理或认识的东西总是真实的，永远不变的，而凡是意见和非理性的感觉的对象总是变化不居的、不真实的。”[2]因此，在他看来，宇宙中“真正真实”的事物乃是普遍的观念和理念。普遍的观念是真的，是永恒的，是“绝对存在”；而具体的、可感知的个别事物则只不过是普遍观念的摹本或影子，因为它会经常处于变化之中，会消逝，然后就好像不曾存在过，普遍的观念则是派生具体事物的原本、模型。柏拉图认为只有理念才是真正的存在，其他的一切都是由此而来，因而在他看来，真理只在哲学和理论科学中显现。到了亚里士多德，亚里士多德按“科学”来理解“智慧”，在他看来，严格意义上的科学具有三个明显的特点：第一，科学以不变的事物作为认识的对象；第二，一切科学都是可以传授、可学习的，因为科学有严格的方法，即归纳和演绎；第三，科学是可证明的。如果说，柏拉图靠一个永恒的理念世界来确保理智的首要地位的话，亚里士多德同样为这个首要地位寻找玄学上的根据。在他看来，一切存在都奠定在第一因，对于万物第一因——宇宙中本身不动的推动者上帝的探索，是一门最高的科学——神学的任务。应用于神学的理性就是理智，它是理性中最高的部分，其表现形式是纯粹的思辨。这里必须指出的是，亚里士多德的神学本质上是一种自然哲学，是关于最高实体或宇宙第一因的哲学探索，神以及神的活动，都不是信仰的对象，而是逻辑推导的领域。
总的说来，人类的认识始于惊异。人们惊异于外部自然界的变幻莫测、残酷无情，也惊异于人自身的旦夕祸福、生老病死。正是由于这种惊异，人产生了在多样性中寻求统一性，在短暂的背后寻求永恒的愿望和冲动，于是，产生了知识，因此，就人类的知识传统来说，它首先是回答关于“世界是什么？”的追问。对这个问题的回答，形成了人类的知识的起点。因此，就人类知识观的本质而言是本质主义和归因主义的，对世界本原的追求，形成了人类数千年来的一个传统的思维模式。这种“归因主义”和“本质主义”的知识观，它的基本思路就是要为现实存在着的事物寻求一个“第一因”，在复杂纷呈的多样性的“现象界”的背后，去挖掘和揭示出这个“现象界”所赖以存在的、统一的、普遍的“本质界”。综观这种知识观的传统，可以归纳出它的三个特点：第一，设定一个与现象世界相分离的“本质”世界作为世界的“本原”或“真存在”；第二，设定人认识这种“本原”或“真存在”的可能性，并以此为前提，把认识的目标假定在人的思维中或语言中对那种设定的“本原”或“真存在”的重述和再现；第三，这种探究和认识的道路，只能是逻辑的。
由此可见，这种知识观传统局限于“本原”、“知识”、“逻辑”，它以认同为基础的，试图寻找一种足以说明一切的实体和唯一的因果关系，而不能被这一实体和因果关系说明的一切都被排除在外，从而抹杀了知识的多样性。人在这里所扮演的角色不是这个世界的创造者和设计者，这个世界本来就是一个客观存在的天然秩序，人所扮演的角色只是忠实地描述现存的秩序。
从终极的意义上来说，这种“镜喻”模式所建构的不过是一种按自然秩序设计的符号秩序，由此漫溢出一种知识意志，这种知识意志要求规划出可能的、可观察的、可度量的、可分类的对象模式，它要求的是观察而非释义，是证实而不是评价，它预先规定知识主体为证实和实用的目的去探求知识。
在这种知识观的观照下，人们总是认为“科学是最为有价值的”，因为科学揭示了世界最为本质的东西，为此在课程的设计中人们总是用科学（实际上是自然科学）的眼光来看待整个人类的文化，认为人们只要用数学、物理、化学、生物、天文、地理等知识，就可以完全解决人类生活和生命存在的全部问题。在这种知识观观照下的课程设计里，人首先是一个认识着的东西，抽象地思维着的东西，然后才是一个欲求着的东西。认识、知识成为了第一性的东西，欲求和意志则成为了侍奉认识的奴仆。人仿佛生来要做的事情就是认识世界，进而征服世界，就人而言，似乎从来就没有一个生存问题。以至于现代的所谓的文明人一生下来就要接受时间的越来越长的教育，所受的教育越多，他们自己就越被包裹在一层坚实的知识硬壳之中，他们自身欲望、需求、意志随着这种知识的包裹都离他们远去了，被遗忘了。现代文明人犹如在原始森林里迷失方向的寻路人，被原始森林飘舞的知识枯叶所包围，在他们眼中，大地被知识的枯叶牢牢地遮蔽起来，人们再也看不见大地自身了。现代文明人渐渐地习惯了这个由无数的知识纺织起来的五彩缤纷的世界，而把自己的欲求、意志也逐渐地给以忘却了。
这种知识观导致了在课程设计中只是过多地关注表现为公理、概念、公式、方程等数理化知识的学习，而忽视对人文学科的学习，既使有人文课程，也因为教育中只注重知识性传授，使学生领悟不了人文课程所包涵的丰富意义。这样导致我们的教育只注重了学生知识结构的培养，而不是整体的精神建构，教育并没有真正地深入学生的精神世界，而仅是涉及了学生的知识结构和认识图式，教育并没有与学生精神的完整性相交融。学生被包裹在一层坚实的知识硬壳之中，被牢牢地遮蔽起来，再也不见人本身了。在这种教育中，学生没有独立的人格和个性，被当作了受控制、操作和灌输的对象，被加工的零件，学生的创造性和想象力被压抑、被窒息，学习的目的只是为了获得一种普遍被认可的符号和资格，以使自己在与同伴的竞争中，争得一个聊以维系生命的位置。在这种教育中，人在获取知识和能力的同时，人也成为了“哑巴”，只见科学在说话。
（二）“树喻”与课程设计：知识要分等级
人类思想长久以来所依赖的“镜喻”模式使人类以胶卷的形式理解现实，对现实进行照相式的刻板记录，而这种刻板记录的东西是最有价值的。其实，人类思想传统中还有另一个与“镜喻”紧密相关的隐喻，那就是“树喻”。“树喻”模式认为人的心灵对由镜子所提供的关于现实的知识的组织是根据等级制的原则（知识的分枝）来进行的，而这些知识都是扎实于坚定的基础（根）之上的。这使得文化建立起了以自明的、自我同一的和再现性的主体为基础的庞大的、中心化的、统一的、层级化的概念结构。生长在这棵树上的繁茂枝叶则被冠之以形式、本质、规律、真理等名目。
首开使用“树喻”之先河的当属笛卡尔。在《形而上学的沉思》的开篇中，笛卡尔把“形而上学”（认识论和本体论）比作一棵大树的树根，把“物理学”（自然科学）比作树枝，以此来强调哲学的重要作用。对此笛卡尔说道：“整个哲学好比一棵大树，形而上学是树根，物理学是树干，而其他科学则是树叶。”[3]其实在现代认识论中对各种知识进行分等级的思维，早在古希腊就已存在了，并且是与柏拉图的哲学传统有关。在柏拉图那里，人类知识的等级按一个由高级到低级的排列序列：理念真理（第一级）、经验知识与意见（第二级）以及诗人的谬见（第三级）。从他开始，西方传统哲学把为人类知识建立一个永久的、非历史的知识构架而进行着不懈地努力。只是到了培根那里，这种观点达到了极致的表现。培根看来，非科学主题应从属于科学主题，正如同非科学主题所依赖的记忆和想象应从属于科学主题所依赖的理性一样。具体说来，按照人类知识所对应的知性类别而将主题划分为三类：诗歌、历史和哲学，它们分别对应于想象、记忆和理性，可是，在这位哲学家的眼中，三者的地位并不是平等的，培根人为地为知识的各个分支划分了一个等级制度，其中诗歌居于底层，然后是历史，居于顶端的则是哲学或科学（在培根的学说中，科学和哲学还没有分离）。
这里，隐含着一种倾向，即把科学作为所有知识的统领，把科学对“本真”的追求，作为所有知识的共同目标，从而导致人文领域的科学化倾向。在培根看来，诗歌是不受定律的限制，是随心所欲捏制的一些不服从定律的组合，它的运用是为了取悦于人类精神以达到消除现实生活中不愉快、不公平，它以夸大实际事件的重要性、多样性来给以人们心灵的满足。在培根的分类学说中，哲学或科学是最有用的，除此以外的主题都只是处于从属地位。这种为人类精神认识领域划分等级的努力导致了对科学价值的追求成为了人们的惟一时尚，导致了自然科学成为了规范人类其他等级知识的惟一典范，成为了主导课程选择的方向。
为此，实证主义的开创者孔德在19世纪上半叶提出的“实证等级论”的科学分类体系直至今天依然被视为中小学和大学课程分科的基本依据。该理论认为只有学科内容能够提供科学分类的依据。孔德认为现象的等级是可以识别的，每一等级由更低的等级所组成，较低的等级便组成为更复杂的结构的要素。孔德发现物理事实是所有等级中最简单的；其次是化学；然后是生物；最后，等级最高的是社会现象。于是，孔德就有了这样的科学等级：物理学、化学、生物学和社会科学。在整个科学结构的底部，他加上另一门“科学”——数学，数学被视为一种自然逻辑，影响着所有科学的研究。这样，数学、物理学、化学、生物学、社会科学的科学结构体系就成为中小学和大学学科课程的基本分类体系。
斯宾塞继承和发展了实证哲学，他认为“在现代世界“实证等级论”的科学分类体系中，最具有价值的知识是人能用其检验并解决自己问题的知识。这是通过科学和科学方法给予人类的知识。”[4]斯宾塞除了在《教育论》中回答了“什么知识最有价值？”“一致的答案就是科学”而外，还为人文学科奠定了一个坚实的基础——运用科学的方法来完成自己领域对本真知识的追求，为此他强调了科学对艺术和科学对于教育的重大意义，在他看来，美学——一切艺术的科学，应以科学原理为基础，只有熟悉这些科学原理，艺术才能完全成功，这是因为科学不仅为一切形式的艺术服务，而且“科学本身就富有诗意。”[5]斯宾塞按照知识价值的顺序，创立了普通学校的课程体系，它以自然科学知识为重点，强调了对人生的实际有用性。
由此可见，在课程选择中，科学的价值被日渐强化。非但如此，科学领域的思维方式还跨越问题域的界限向艺术、道德等价值领域日渐渗透，艺术、道德领域的探究过程被视为探求艺术规律、道德规律的过程。这样，科学在课程体系中居于绝对支配地位，艺术、道德等课程急剧萎缩，而且更为严重的是像音乐、美术、文学这些本来应是更多体现个人的内在灵性与感悟的领域日渐被科学所异化，开始变成“规律性”的东西。
对此，美国课程论专家施瓦布曾这样批评道：“在音乐欣赏的教学中，似乎唯一目的就是辨别交响乐或协奏曲的明确主题，骄傲地说出作品号码和作曲家的名字。音乐演奏的教学目的似乎就是跟得上音符和服从教师关于乐谱的讲解。在文学教学中，戏剧和小说似乎是观看人生的窗口，或者更糟糕，正如同在音乐欣赏中那样，似乎这种游戏的目的就在于懂得挑选关于人物、人生或者作者年代方面的一些珍闻似的。美术跟文学一样，似乎其目的就是提供一个跟真实生活一模一样的照片。”[6]
这样，文学、音乐、美术等领域不再是陶冶人的性情、使人获得审美情趣和超越体验的存在，而蜕变成一些服从于功利需要的知识、技能。这种知识意志对人们的话语起了极大的制约作用。几个世纪以来，西方文学都以自然的、似真的、真挚的描述，甚至以“科学”的论述为其艺术的理想，用以教育人，这其中并不是因为有什么绝对的文学“真理”的本质使之所然，而是因为有某种特定的真理意志在控制着文学话语。
在人文学科中，人与自然的那种认识与被认识，征服与被征服的二元对立的关系，则被表征为创造主体与作品的对立。它强调的是作者的意图，只要对这些作品撰写者的意图进行认真地揣摸和体验，就算找到了作品的真实之所在，也就算是理解了作品，这导致将人们引向一个误区：人们只要把一种作品还原为它的内容，把内容归结到作者的意图，用意图代替整个作品的意义，在这里，作者被看作了上帝，他创作作品的动机和意图决定着这件作品究竟表达了什么样的意义，只要明白了作者的创作意图，作品的意义自然就领会了。
这种追寻“作者意图”的做法是把文本等同于物质客体，有待主体去分解、解析，从而将对文学作品的阅读被视为一个与对物质客体的反映毫无区别的反映论过程。文学作品的意义就象是埋藏于作品中的宝藏或时间久远的“文物”，等待人们作考古式的挖掘，等待着读出其中的奥秘。总之，意义早于人们的理解而由作者蕴藏于作品之中。这种机械唯物论的认识模式，既忽略了文学作品作为精神产品的特殊性质，又将认识主体置于一块“白板”之上，认为读者可以不偏不倚地去复现作者寓于其作品中的原意。
按照这种思维，作者当初想要表达的意思，相当于自然科学所要寻找的世界的本质。因此，作者的意图，也同世界的本质一样，是确定的，不变的，它对每个时代的人都是一样的，只要人们运用科学的态度和方法去解释和挖掘，就能够忠实有效地将它复制出来。作者的意图就好比是一双脚，人们的认识就好比为这双脚制造出一双合适的鞋子，当这双鞋子套在脚上不大不小时，解释就算成功了。
总之，人文学科并不是科学，但它却是一种知识形式，和物理学、生物学等其他科学一样，它在现代认识类型中拥有自己一席合法的地位。但是为了保持这一席之地，人文学科总是力图向科学看齐，力求产生客观的知识体系，以打破人们对其所谓的“科学偏见”，使自己成为严格意义上的科学，为此，人文学科常常为自己贴上“科学”的标签，并以“真理”而自居，这种种努力的结果，终归导致其丧失了自身的独特性和价值。
由于教育中人文教育的缺失，致使青少年在精神上没有一种文化底蕴作为依托，精神上没有一种可依持的东西，一个在精神上一贫如洗的人，也必将是无所畏惧的。学生的头脑里没有宽容、独立、自尊、人道和爱的概念的教育，孩子们不学坏才怪呢！
三、课程设计的重新定位
在当今社会，社会的基本矛盾逐渐由人与自然的关系转化为人际之间关系，社会中心任务由征服自然、获取物质财富转为为人服务，处理人际矛盾。人与自然关系是主体与客体、主观与客观之间的关系，而人与人的关系、人际矛盾则是主体与主体之间的关系。
胡塞尔、海德格尔指出，要从人际交往出发，在主体间关系中看待人类的生命世界。罗蒂认为要从当代发达社会高度组织化这个事实出发，在群体的社会交往和对话关系中重新认识社会，社会之间不是主观与客观的认识关系，而是交往和对话的关系。哈贝玛斯更为明确地提出了要在人际关系中思考现代社会的存在与发展。在他的交往理论中，哈贝玛斯把人与人之间的交往看作现代人的基本存在方式和社会发展的基本动力，他认为不仅经济、政治和文化等各种形式的社会行动的根基在于人们的日常交往，而且它们的主要内容也是以寻求理解为核心的人际交往。因此，任何理论不再是以实证科学面目出现，而应当建立一个从人际关系出发和人的交往行动中思考社会与现实问题的交往行动理论。福柯认为站在自然对立面，受本质、规律控制与诱惑的“现代人”已荡然无存，追求本质结构，概括一般模式的理论已失去了存在的价值，代之而起的应当是肯定个性、承认差异，在无限变异中追求人类自由的新理论。
随着社会基本矛盾的变化，人们思维方式的转换，理论的视野也发生着转换和变化。以往课程设计理论的视野是展开于人类的生产世界和科学世界以及为这两个世界服务的基础之上，是为了适应发展科学，推进工业生产的需求而进行建构的，人们在进行课程建构的时候，总是用科学的眼光、科学的原则和科学的方法来看待、研究社会生活。虽然在课程设计的视野中能够看见人、说到人，但那都是抽去了许多人的规定性的简化的人，是功利化、对象化以及物化了的人。
随着人类社会基本矛盾的变化，课程设计的视野应从生产世界和科学世界返回到人类的生活世界，这是人类社会发展的必然结果。科学世界是认识自然的领域，生产世界是征服和索取自然的领域，而生活世界则是人际关系的日常生活领域。当我们的课程设计只是关注科学世界和生产世界的时候，它必然要极力追求本质、结构和模型，以便为控制社会、征服自然服务，而我们的课程设计逐渐转向生活世界后，在课程设计理论的视野中也必然逐渐地更多关注人的日常生活，关注一个以价值、意义为根本的绚丽多彩的世界。
因此，课程设计的关键在于选择完美的教育内容，在于人的潜力如何最大限度地被挖掘，在于人的内部灵性与可能性如何充分地生成。教育是人的灵魂的教育，而不是知识和认识的简单堆集，也不是单纯局限于学习和认知上，即便他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。因为，在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会成为精神的瑰宝。教育，它更应是人与人主体间灵肉交流的活动；它不仅是知识内容的传授，更是对生命内涵的领悟，对终极价值的叩问；它不仅是意志行为的规范，更是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒的本源和根基。
为此，当前课程设计的理论基础应该发生一种转变，这种转变应由“核桃模式”转向“洋葱模式”。我们知道核桃由表皮和果肉组成的，剥掉皮后，还有一个核。传统的课程设计理论就是基于这种“核桃模式”，总是要追寻事物的本质和规律，认为这是最有价值的东西，也是对人最为有用的，犹如核桃可以分为表皮和核心两大部分，两者相比，核心是本质的，是更为重要的。而洋葱就不同了，它是由一层层皮组成的，剥到最后，也找不到一个核，它的表面和内部是一致的，没有本质和现象之分。因此，课程设计必须突出这样的教育理念：知识的地位都是平等的，而没有上下、高低之分。没有一种知识的价值比另一种知识更为重要，它们都有自己存在的理由和运行的空间。当然，这种平等不是要追求课时这一量上的半斤八两的平等，而是我们必须遵循它们各自的相对独立性，而不能以一种知识意志来规范另一种知识，以一种话语来代替另一种话语，以一个世界来隐没人类的其他丰富多彩的世界，为此我们要做的清理工作是必须祛除“中心主义”和“霸权主义”的思维模式，使课程设计从一维的单线条的勾勒到多维的全方位的角度来观照人及人的生活。