理论探讨
动态系统理论视域下外语教师专业能力发展模式探究
李丽君
【摘 要】 教育现代化和国际教育发展潮流亟待我们构建全新的教师专业能力发展模式。介绍动态系统理论与外语教师专业能力的概念及关系。在分析国内外对于教师专业能力标准及构成模式相关论述的基础上，从动态系统理论的视角探讨外语教师专业能力的构成要素，并从系统的初始态、吸态、变异及非线性特征等方面论述外语教师专业能力动态发展模式，以期对职前和在职外语教师专业能力培训与发展及树立教师终身学习观念有所启示。
【关键词】 动态系统理论；教师专业能力；外语教学；发展模式
引言
教师职业专业化是现代教育的重要标志之一，它彰显了教育活动的复杂性和教育的价值功能；教师专业能力是伴随着教师职业专业化的国际潮流的出现应运而生的（刘微2002）。目前学术界普遍认为教师专业能力是指从事教育专业活动的教师遵循教育规律、运用教育智慧，促进学生健康和谐发展，并达到教育专业组织认可水准所体现出来的心理特征（黄正夫、郭平2013）。外语教师专业能力既具有广泛意义上教师专业能力的共性，又表现出显著的学科教学的特殊性，所涉及的内容非常宽泛。专业能力发展过程与语言学习相似，是一个动态的互动过程，而非线性过程，过程中可能“充满高峰、低谷、前进、倒退、停滞，甚至跳跃式前进的动态系统行为”（Larsen-Freeman 1997：151）。本文从动态系统理论视角探讨外语教师专业能力的动态发展模式，提供专业能力研究的新视角，以期对外语教师职前和在职专业能力发展有所启示。
一、动态系统理论与外语教师专业能力
动态系统理论（Dynamic System Theory，缩写DST），源于自然科学，拉森—弗里曼（Larsen-Freeman）首先把动态系统理论应用于第二语言习得研究，系统地阐述了动态系统理论与第二语言习得的相关性。近年来，该理论在二语习得和外语教学方面有了更为广泛的运用（如沈昌洪、吕敏2008；李兰霞2011；郑咏滟2011；郑咏滟、温植胜2013；方红、王克非2014 等）。动态系统理论认为能力或技能均可视为非线性的动态系统，该系统由一系列相互关联的变量组成，这些变量在一定时间内相互作用（De Bot&W.Lowie，et al. 2007：8）。
动态系统理论的基本特征之一是系统内部的相互连接性（interconnectedness），即系统内的多种变量在多个层面上相互联结，交互变化。教师专业能力的变化和发展并不是若干个体变量或分系统各自发展的累积，而是各变量、各分系统之间相互影响、作用的结果。这种影响可能是正向的，是相互促进的，由此推进整个系统的完善与进步；也可能是负面的，是相互制约的，由此致使能力发展的迟缓与滞后。与语言学习发展相同，在接受一定职前或在职培训后，教师的教学能力未必会及时表现出某种变化或提升；同样，专业能力的提升也未必由当时当地的训练引起，其成因可能是多方面的，如教师本人先前的生活经历或环境因素（De Bot&Larsen-Freeman 2011：19）。徐（Tsui，2003）对专家型、经验型和新入职英语教师的个案研究表明，专家型教师的职业发展是一个不断探索和实验的过程，一个不断地在常规中发现问题并善于应对和寻找挑战的过程。可见，教师专业能力作为一个整体，其发展路径并不表现为层进性的递升模式，而是处于动态变化之中。
“假冒伪劣产品对许多正规厂家和经销商冲击很大。”邹磊表示，面对较低的利润以及农户对低成本农资的需求，部分经销商与厂家开始销售“偷含量”产品。“农民想省钱、厂商想赚钱、少几个含量不会出大事”，假冒伪劣产品迎合了市场的部分需求，却严重恶化了市场环境。在加强监管的同时，如何优化市场、从根源上解决假冒伪劣产品的产生，需要行业共同思考和多方努力。
周围的人七嘴八舌给他出主意给他提醒他都充耳不闻，径直朝池塘边走去。突然看见一个和他年纪差不多的中年男人，手握一把菜刀朝他齿牙咧嘴比划着什么。还看见在那人背后的池塘水中，有一个小女孩水已经淹到了胸口，边哭边举起双臂，一头拴在女孩手臂上，一头被持刀人逮在手上的绳子正在不断摇晃。
在专业能力的动态发展过程中，每个阶段能力体现的要素比重都有所不同，教师的专业能力特点也相应会发生变化。根据富勒（Fuller，1969）的关注阶段论，专业教师成长过程的四个阶段关注点各有不同：任教前关注阶段（pre-teaching concerns）只关注自己；早期生存关注阶段（early concerns about survival）关注班级管理、教学内容及指导者的评价；教学情境关注阶段（teaching situations concerns）关注教学情境的限制和挫折及对他们各种不同的教学要求；关注学生阶段（concerns about students）转为关注学生。教师专业能力发展的阶段性及过渡性特征还体现在从知识获得到技能提升的转换上。徐（Tsui，2003）研究发现：专家型外语教师的知识包括课程大纲所涉及的全部知识，这些知识以整合的方式融会贯通在教学行为中。可见，教师专业能力发展是一个不断探索和实验的过程；教师专业能力的各构成要素在此过程中得到渐次发展，在这个动态、开放的过程中相互作用、整合、重组。动态系统理论由4 个方面组成：初始状态（initial state）、吸引状态（attractor state）、变异（variation）及非线性（non-linearity）特征（De Bot &W.Lowie，et al. 2007：15），这为进一步探讨外语教师专业能力动态发展模式提供了理论依据和线索。
二、动态系统理论下外语教师专业能力构成要素
教师专业能力直接影响教育教学实践效果，是教师专业水平的重要表现。建构教师专业能力发展模型和制订相应的教师专业能力标准的基础和前提是分析教师专业能力的构成要素。国内外教师教育、教师专业发展研究者就此提出了多种见解。考克斯（Cox，2008）指出，学科教师应在专业环境中将教学法知识、学科知识和信息技术知识相融合，具备信息化教学知识与技能、信息化专业知识与技能、专业教学法知识与技能，最终形成信息化专业学科教学知识与技能；宁虹（2010）认为，教师专业能力在实质上是教师专业意识的对象化显现，并按这一基本思路尝试构建了“教”的意识、“教”的理论、“教”的行为三位一体的教师专业能力标准理论模型；王丽珍（2013）提出的“四维三位一体”教师专业发展能力模型，以专业基础能力、专业基础发展能力、专业协调发展能力和专业持续发展能力为能力要素维度，并在此基础上构建以学科专业型教师、双向监控型教师和自主领导型教师为能力要素组合的三位结构，以求实现教师专业发展系统中各能力结构的功能，促进教师专业的一体化发展；仲伟合、王巍巍（2016）对比了美国、澳大利亚及欧盟相关教师教育管理机构所指定的关于外语教师专业能力的五大标准，虽然准教师、新教师和资深教师在能力标准上不尽相同，但是在专业能力、技能和素质三个方面都存在交集，如专业能力均包括语言能力、语言文化相关学科知识和语言习得理论知识；专业技能涵盖了测试评估能力与教学实践能力。专业素质以可持续在职学习专业发展、教学实践反思和倡导语言教育为重点。库万格和劳顿等（Khuanwang&Lawthong，et al.2016）强调外语教师还应具备教学能力、课堂行动研究能力和自我职业发展管理能力。王立非、葛海玲（2016）就教学能力、课堂行动研究能力和自我职业发展管理能力作了详述，即教学能力包括了解教学大纲、设定教学目标、设计教学活动、管理学习活动等；课堂行动研究能力指实施、改进教学管理和完善科研方法的研究；自我职业发展管理能力指发挥个性特点、自我提高、创建职业发展共同体的能力。
韦斯普尔（Verspoor，2015）将初始态定义为各次系统开始计量（measuring）的状态。初始态发生小的变化，但从长远来看，会带来十分巨大的变化，意指动态系统发展的不可预知性，类似气象学家洛伦茨（Lorenz）提出的“蝴蝶效应”。外语教师专业能力由多个能力次系统组成，初始态是提升和发展整体专业能力的先导，包括外语学科知识和外语教学知识。参照美国外语教学委员会（American Councilon the Teaching of Foreign Languages，缩写ACTFL）和州际新教师评估与支持联盟（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，缩写INTASC）就准教师和新入职教师所制定的标准，初始态主要针对专业知识和专业技能的要求，涵盖语言能力、学科知识（目的语语言、文化知识、文学知识和其他学科相关知识）、制订教学计划、课堂管理能力和评估测试能力。教师专业能力发展是一个以初始态为起点，不断发展的过程。王丽珍（2013）在其所建构的“四维三位一体”模型中指出“教师专业基础能力”是教师从事职业活动必须具有的根本性、专业性能力，是教师专业发展的前提和基础。此处所指的“教师专业基础能力”相当于王立非、葛海玲（2016）具体详述的教学能力，包括了解教学大纲、设定教学目标、设计教学活动、编写教案、管理学习活动等。而目前国内大多数学校对符合应聘条件的外语教师，多采用面谈和试讲的方式进行考核，这样的考核方式不能全面、准确地体现应聘者的专业知识和技能。程晓堂、康艳（2010）指出：“即使是毕业于师范院校的教师，在校期间所受的外语教学训练程度也参差不齐，教学过程中会出现的问题可想而知。”系统初始态的重要性表现为它的敏感依赖性，这决定着教师专业能力的发展进程及走向。教师的专业基础能力如果有所欠缺，其他分项能力必然会在一定程度上受其影响和制约。根据动态系统理论，教学活动是活动主体（agents）在相互调节的互动中产生的，是一种交际活动，初始态的任何一个小的变化和差异都可能对整个交际活动产生复杂深远的影响，就好比将交际视为一种“舞蹈”，两个舞蹈者协同做简单运动的时候，小的动作就会对整个舞蹈图案产生复杂的影响；随着一组舞蹈者与其他组舞蹈者在舞台上不断互动，更复杂、甚至难以预料的舞蹈图案也会浮现（De Bot&W.Lowie，et al. 2007）。因此，基础专业知识和专业技能是外语教师专业能力获得良性发展的必要前提，也是促成理论性知识和实践性知识相互转化、从新手教师成长为经验型教师和专家型教师的有力保障。
不同培养基中所含的成分与含量都不尽相同，例如最简单的基础培养基，其主要成分就是牛肉浸液和蛋白胨，其主要功能是用于细菌的增菌、检验；再在此基础上会有营养培养基，可加入葡萄糖、血液、生长因子等特殊成分，供营养要求较高的细菌和需要特殊生长因子的细菌生长，所添加的成分不同，对活菌的影响就会不同；除此之外，鉴别培养基在培养基中加入抑制剂，去抑制标本中的杂菌生长，有助于对所选择的细菌种类的生长，主要用于区分目标菌，不同培养基的用途不同，其中不论是碳源或是氮源的含量均会对活菌数形成产生影响。
外语教育具有其学科特殊性，突出表现在它既具有科学性又具有人文性。从科学性方面看，语言学习受诸多方面规律的支配；从人文性方面看，教师面对的是真实生活中的学生，而学生存在个体差异，且每一个具体的教学环境都有其独特的地方，因此合格的外语教师需要具备必要的知识、经验与技能，这些专业能力涵盖着相互嵌套（nesting）的若干个分系统。系统分析理论认为系统中各要素、结构与功能之间存在辩证关系。
尽管动态系统理论强调系统持续的动态变化，但系统行为也可能处于相对稳定的状态，这是因为动态系统内部的各个次系统均具有自组性，通过自组，系统进入吸引状态（attractor state），表面上会呈现出一种停滞状态，即石化（fossilization），但这种停滞并非静止，而是一种动态的稳定，是专业能力各个次系统及其要素相互关联、层层递进、交相互动的过程。教师专业能力的发展并不是一个直线上升的过程，动态系统中的各个能力构成因素既相对独立，又会依赖或影响其他因素的发展和变化。如一些语言能力非常突出的教师有可能缺乏对学习者特点、教学情境的分析判断能力；一些对教学目标、教学方法等熟谙的教师可能缺乏对于目的语语言文化的深入了解。在系统内部，任何一个次系统表现不佳，都有可能掣肘系统的均衡发展。同理，如果仅有其中的某一个因素得到提升，也并不意味着会促成能力的整体提高。系统突破吸引状态，需要内部的所有分项能力得到整合和关联，这样的突破有可能是各个分项能力分别各自得以自组，均势发展；也有可能是出现了某种强有力的控制参数而推动了系统重组，突破吸引状态。
在教学方面，要引导幼儿将所学知识同日常生活相结合，同时培养幼儿的团队合作精神和动脑动手的能力。另外，在区域活动和户外活动设计中要求保育员和教师通力合作，教育幼儿学会遵守规则和纪律，学会尊重他人，帮助他人，通过一日活动的各个环节，提升幼儿保教工作的质量。
三、外语教师专业能力的动态发展模式
《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020）》明确指出“教育大计，教师为本”，加强我国教师队伍的专业化建设，提高教师教育的水平，正在成为教育界一个共同关注的主题。我国外语教师的专业发展任务艰巨而复杂。长久以来，我国外语教师资格认证门槛偏低（仲伟合、王巍巍2016），教学工作中难免会出现教育理论与教学实践严重脱节，运用专业技术解决教育教学活动中的实际问题方面还并不能令人满意（教育部师范教育司2003）。教师专业能力发展是指教师在教学实践中以教育教学能力养成为内容，以一般能力发展为起点，经过专业思想意识的激发、专业素质的养成，进而使新专业能力结构不断生成、扩张、调适的螺旋提升过程。
总之，教师专业能力是一个多向度、多侧面、多因素的有机整体。在教学实践过程中，教育目标、教育对象和教育情境都是复杂多变的，教师需要根据具体情境作出合理的判断，采取相应的教学策略，因时制宜地发挥和培养自身专业能力。
动态系统理论的另一个基本特征是自我重组性（self-reorganization），系统发展变化的顺序来自于自我重组和调整。语言学习者独特的语言系统中介语（interlanguage）便是语言系统自我重组性的典型示例（De Bot 2008）。这不仅意味着系统内每一个可变因素会影响其他的可变因素，还影响着自己本身的变化（Van Geert 2007），从中可以看到个体能力发展的独特性，也可以窥见环境因素对于能力发展路径和过程影响的无限可能性（方红、王克非2014）。外语教学能力基于教师的英语学科知识，语言本身可以是教学内容，也可以是教学手段。课堂教学的操作需要最大程度增加语言学习者使用所学语言的机会，从而增强学习效果，过程中所涉及的多种可变因素相互影响、作用，并促成系统的自我重组。建构主义学习观认为，教师从一开始任教就以自己的经验为基础建构或者解释教学活动。教学活动均处于广泛意义上的某种社会文化情境，并赋予教学情境更加丰富的意义。教师在教学实践中不断地接受新的信息、检验先前的理解并积极构建新的理解；在已有知识基础上对新信息进行评价、筛选、吸收、消化、调整或摒弃，构建新理解、新知识，并将其融入个人知识系统（Williams& Burden 2000；Roberts 1998；Kaufman 2004）。在此意义上，动态系统理论对于外语教师专业能力发展有着重要的启示，其主要特征与专业能力的发展模态非常契合，可以为教师职业发展提供新的理论视角。
尽管相关研究在能力的内涵、结构和外延描述之间缺少内在一致的解释环节（宁虹2010），但相同之处是教师专业能力均被视为一个系统，是由若干个能力要素、按照一定的构成方式组合而成的具有不同功能的有机整体（王丽珍2013）。
首先，外语学科知识和外语教学知识不仅是教师专业能力的学科基础和前提，而且在教学行动中直接体现其教学能力，如教师对外语学科教学规律和学生需求的了解，对学科知识的筛选、加工和重构。其次，外语教学观包含三个方面：学生是教学的主体，外语是教学客体，教师是介于主客体之间的媒介。外语不仅是符号体系、交流的工具，还承载着目的语的人文底蕴（吴一安2005）。外语教师作为媒介，应该具备扎实的学科知识、广阔的视野和浓厚的人文情怀，设计灵活、丰富、多样的教学活动，给学生提供他们最需要的知识、技能、思维方式和学习策略。再次，与外语学科教学相关的理论及研究极具广延性，不仅涉及教育学、心理学、教育技术等基本理论，而且涉及内容丰富的学科知识体系，如外语学习理论和外语教学流派、语用学、语义学、心理语言学、社会语言学、跨文化交际等相关研究成果。外语教师实现职业良性发展，需要通过不断地学习和思考，更新自己已有的知识体系，且应贯穿职前专业培训和在职专业能力发展整个过程。最后，外语教师还应具备专业扩展能力，如外语教育科研能力、教学反思能力、批判思维能力、组织管理能力等（折延东2004）。
吴一安（2008）在《外语教师研究：成果与启示》中指出“多种因素促成外语教师的专业发展”。与外因相比，优秀外语教师把促成专业发展的内因放在更重要的地位，包括“对教师职业的热爱”和“自我发展意识”。内因是教师专业发展的原动力，诱发外因产生作用，推动动态系统的重组，结束停滞状态。宁虹（2010）的观点与此相近，认为“教”的行为由“教”的意识引起和支配并总是由“教”的意识相伴随，同时，“教”的行为也总是为“教”的意识即时觉察。美国国家专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，缩写NBPTS）所制定的《优秀外语（非英语）教师标准》也明确指出：“优秀教师所应具备的专业素质包括反思专业成长、建立专业发展群体和倡导外语教育。”“教”的意识、自我反思的能力、自我发展的意识是伴随着教师教学经验的积累而逐步形成、发展的，它甚至是隐性的，不可名状的。有些教师可能出现一定程度的职业倦怠，感觉教学是一件重复性、机械性的劳动，在教学过程中并不能够感觉到自身专业能力的发展，但实际上这种表面的停滞并不意味着专业能力发展的终止；相反，专业发展的内生力可能已经潜移默化。
动态系统理论认为预测一个简单的、线性的、直观的因果关系不适用于专业能力发展，能力的发展是一个个性化、复杂化、互动的过程，变异是能力发展变化的开端和推动力。如果说吸态是能力发展的隐性状态，那么变异则是能力发展的主动性和显性特征（方红、王克非2014）。高度复杂的变异过程会引发专业能力的质变，是成长为资深教师和优秀教师的必经之路。从外语教师专业发展视角来看，专业知识与技能可以通过课程培训、教学实践等方式在中短期内提升、改变（仲伟合、王巍巍2016），但专业素质才是教师专业能力发展的内在动因，决定着专业知识和技能是否可以得到有效提升。传统的教师专业能力发展观和外语教师教育没有尊重这一教师发展的规律和特点，专家传授—教师接纳模式的效果不尽如人意。
外语课程的生成性和开放性，学生对课程的多元化反应及个体差异等增加了课堂教学中的不可控因素。教师需要随时应对变化的环境和个体，快速、准确地生成相应的教学决策。专业能力发展的过程就是教师逐步生成并选择最佳教学策略的过程，促成动态系统各分项能力或参数的关联性发展及系统内的自变异。当分项能力内部比较稳定时，系统发生的变化水平就会偏低；而当系统内部重组表征扩张时，动态系统就变得很活跃，吸态的变化增大，专业能力发展的可能性就越大。教师只有不断在实践中反思、在体验中探索、在挑战中突破，才能促进自身专业成长，才会使自己变得更加成熟和睿智。教学是一个主观能动的过程。教师作为活动主体，其能力重组模式必然存在差异，正所谓“教学有法，教无定法”，同样的课程和文本，不同的教师会根据自身的理解、教学对象的认知特点、实际教学情境，制订迥异的教学方案。张莲、叶慧敏（2018）采用现象图析学方法探讨了外语教师在课程教学改革中的角色和作用，研究证明外语教师对改革的认知存在质性差异，且教师对自己在改革中的角色认知呈多元化。因此，教学名师的课堂可供观摩，但观摩者难以把握其精髓，这也正是教学本身的魅力所在。它可以凸显教师个人的特质和教育机智。澳大利亚现代语言教师协会联合会（Austr alian Federation of Modern Language Teachers Associations，缩写AFMLTA）2012 年颁布的《杰出语言与文化教师专业标准》明确写入“个人特质”和“专业人际关系”为优秀语言教师所必备的专业素质。
我决定留下来，再给自己一个机会。我跟伟翔约定，我们试离婚，如果这段日子，我们仍然感觉彼此需要，彼此相爱，那么就重新开始。
系统的动态发展是非线性的，系统的变化和输入并不成比例。有时某个参数的变化会引起系统的重大变化，而有时看似强大的因素发生变化，却并不能够带来系统的明显改变。也就是说，专业能力的发展并不表现为直线式的因果对应，而是呈螺旋式上升、发展与停滞并存的轨迹（方红、王克非2014）。这样变化相对复杂的态势是由外语教学本身的开放性和生成性决定的。外语教师是富有生命活力的，处于动态的社会文化环境与教学情境之中。专业能力发展是在探索性、反思性教学实践中成就的。在动态发展的过程中，各分项能力相互影响、作用，吸态和斥态交相呈现，显性的变异随时可能触发。多种因素可能突破吸引状态和引发系统质变，包括教师自身因素和典型的环境、人物、事件（吴一安2008）。外语教师的内部环境和所处的外部环境是互相关联的次系统，一些系统嵌套于另一些系统之中。一旦几个次系统相互结合，就会产生更高级别的次系统，但其功能不是几个次系统各部分的简单相加（Verspoor 2015）。无论初始态如何，系统总是通过与其环境的互动和内部自组织系统而不断变化。优秀教师之所以优秀，不仅因为他们具备必要的专业素质，而且因为他们可以把自身的潜在素质和外部环境中的积极因素有效聚合，通过教师学习共同体、在职进修、行业实践等方式不断提升学科知识素养和综合专业技能，形成良性互动与可持续的专业发展（周燕、张洁2012；施兆莉2018）。作为“人”的教师本能地追求自主，本能地具有责任意识，本能地追求美好甚至完美（Habermas 1978）。专业发展不仅成为教师教学的需求，而且成为他们生命的需求。在这个意义上，教师的专业成长意味着生命的成长，而生命本身也是一个非线性发展的动态系统。
结语
总之，外语教师专业能力的发展是一个长期的、渐进的过程，是根据外语教师内部环境调节和教学情境、社会文化环境等外部因素不断变化而持续调整的过程。动态系统理论契合专业能力发展的特质，为其构成及发展模式研究提供了新的视角，对国家标准背景下我国外语教师专业能力发展体系构建具有一定的现实意义。外语教师应牢固树立终生学习理念，依据灵活、开放的外语学科专业特点，推动自身综合性素养的多元化和可持续发展（程颜2017）。未来的研究可以关注系统内部各参数的控制力和动态关联的具体表现方式，并辅之以大量的实证研究和更深入的理论探讨。
引用文献
程颜.2017. 高校英语教师继续教育的基点与路径[J].成人教育，（37）：81-84.
程晓堂，康艳.2010.关于高校英语教学若干问题的思考[J].中国大学教学，（6）：40-45.
方红，王克非.2014.动态系统理论下翻译能力的构成及发展模式研究[J].解放军外国语学院学报，（9）：124-132.
黄正夫，郭平.2013.教师专业能力体系研究——基于国家教师教育课程标准[J].内蒙古师范大学学报，（4）：64-66.
教育部师范教育司.2003.教师专业化的理论与实践（修订版）[M].北京：人民教育出版社.
李兰霞.2011.动态系统理论与第二语言发展[J].外语教学与研究，（3）：409-421.
刘微.2002.教师专业化：世界教师教育发展的潮流[N].中国教育报，2002-01-03.
宁虹.2010.教师能力标准理论模型[J].教育研究，（11）：77-86.
沈昌洪，吕敏.2008.动态系统理论与二语习得[J].外语研究，（3）：65-68.
施兆莉.2018. 外语教师专业队伍建设研究——评《外语教师团队构建研究：基于专业学习共同体视角》[J].教育发展研究，（38）：10-13.
王立非，葛海玲.2016.论“国家标准”指导下的商务英语教师专业能力发展[J].外语界，（6）：16-22.
王丽珍.2013.教师专业发展能力模型建构[J].教育理论与实践，（22）：36-40.
吴一安.2005.优秀外语教师专业素质探究[J].外语教学与研究，（5）：199-207.
吴一安.2008.外语教师研究：成果与启示[J].外语教学理论与实践，（3）：32-40.
张莲，叶慧敏.2018.高校外语教师在教学改革中角色的现象图析学案例分析[J].外语与外语教学，（4）：30-37，151.
折延东.2004.教师专业能力成长模式探析[J].教育评论，（1）：61-64.
郑咏滟.2011.动态系统理论在二语习得研究中的应用——以二语词汇发展研究为例[J].现代外语，（3）：303-308.
郑咏滟，温植胜.2013.动态系统理论视域下的学习者个体差异研究：理论构建与研究方法[J].外语教学，（5）：54-59.
仲伟合，王巍巍.2016.“国家标准”背景下我国英语类专业教师能力构成与发展体系建设[J]. 外语界，（6）：2-9.
周燕，张洁.2012. 外语教师认知方式及需求研究——基于一项暑期研修班的个案调查[J].外语与外语教学，（1）：6-11.
Cox S.2008.A Conceptual Analysis of Technological Pedagogical Content Knowledge [M]. Provo，UT：Brigham Young University.
De Bot，K.2008.Introduction：Second Language Development as a Dynamic Process [J].The Modern Language Journal，（8）：166-178.
De Bot，K.，& D. Larsen-Freeman.2011.Researching second language development from a dynamic systems theory perspective [C]//M. Verspoor，de Bot，K.& W. Lowie. A Dynamic Approach to Second Language Development：Methods and Techniques.Amsterdam and Philadelphia：John Benjamins：5-23.
De Bot，K.，W. Lowie & M. Verspoor.2007.A Dynamic System Theory Approach to Second Language Acquisition [J]. Bilingualism：Language and Cognition，10（1）：7-21.
Fuller，F.1969.Concerns of teachers：Developmental conceptualization[J]. American Educational Research Journal，（6）：207-225.
Habermas. J.1978. Knowledge and Human Interests（second edition）[M].London：Heinemann.
Kaufman，D. 2004.Constructivist issues in language learning and teaching [J]. Annual Review of Applied Linguistics，（24）：303-319.
Khuanwang W.，N. Lawthong & S. Suwanmonkha.2016.Development of evaluation standards for professional experiential training of student teachers[J].Procedia-Social and Behavioral Sciences，217（5）：878-886.
Larsen-Freeman，D. 1997.Chaos/complexity science and second language acquisition[J]. Applied Linguistics，（18/2）：141-165.
Roberts，J. 1998. Language Teacher Education[M].London：Arnold.
Tsui，A. B. M.2003.Understanding Expertise in Teaching：Case Studies of Second Language Teachers[M].Cambridge：CUP.
Williams，M. & R. L.，Burden.2000.Psychology for Language Teachers[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.
Van Geert，P.2007.Dynamic systems in second language learning：Some general methodological reflection[J].Bilingualism，10（1）：47-49.
Verspoor，M.2015.Initial conditions [C]//Z.Dörnyei，P.D.MacIntyre&A.Henry.Motivational Dynamics in Language Learning. Bristol：Multilingual Matters：38-46.
作者信息：100083，北京，中国矿业大学（北京）文法学院外语系
标签：动态系统理论论文; 教师专业能力论文; 外语教学论文; 发展模式论文; 中国矿业大学(北京)文法学院外语系论文;