汉语第二语言教学语法的特点，本文主要内容关键词为：汉语论文,语法论文,语言论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：H195 文献标识码：A 文章编号：1000-9639(2002)06-0137-06
随着我国经济实力的高速增长和政治影响的日益扩大，汉语热正在世界范围内形成。我国加入世贸和申奥成功，使汉语热迅速升温。为满足社会需求，“语言学及应用语言学”已成为“中国语言文学”下的二级学科，“对外汉语教学”则成为极为重要的学科方向。如何进行应用语言学学科建设，搞好对外汉语教学的系统研究，成为摆在我们面前的重要任务。为促进相关研究和学科建设，本文从教学语法入手，论述对外汉语教学的特点。
从教学语法的对象来说，母语学习者和第二语言习得者有本质区别。母语学习者大多是大中小学学生，已习得汉语并能用汉语进行交际。他们学的主要是语法知识，但不会按老师说的语法规则去说话。学习目的仅限于考试、教书、审稿改稿、翻译等。他们在交际中可能出现个别语法偏误，但一般不影响交际，很容易解释和纠正。第二语言学习者大多是成人，开始培养用汉语交际的能力，在习得语音词汇的同时，习得遣词造句联句成篇的汉语语法。他们的交际常出现障碍。他们需要学语法知识，而且会按老师教的规则去说话，去类推。这种类推会产生大量偏误，而对这些偏误的解释和纠正并不容易，相关汉语规则的解释更困难。外国学生常常抱怨：我们学汉语时出现病句，教师往往说：“不能那样说，应该这样说。没有为什么，是约定俗成。”一些外国人觉得，汉语好象没有语法，至少是没有人能讲清楚。
由于学习对象不同，母语汉语教学语法和第二语言教学语法有本质区别。前者注重理论、知识、语法的概括性和系统性、语法单位的分析；后者注重实用、能力、语法项目的分解、语法规则的细化和解释的简明通俗、语法单位的组合（陆俭明、郭锐，1998；赵金铭，1997）。
下面从8个方面论述汉语第二语言教学语法的特点，顺带谈谈它跟理论语法的关系。
（一）实用第一
教学语法的最大特点，是从汉语第二语言的教学实际需要出发，促使学生更快地习得汉语语法，而不拘泥于理论语法的理论性和系统性。
如“洗澡、游泳、见面、跑步”等动宾组合，理论语法认为是离合词。理由是：两个语素不都是自由语素；中间可插入其他成分。许多对外汉语教材据此将它们定为词，并用相应的外语词对译，如"to bathe,to swim,to see,to run"。结果不少学生把它们类同于“洗、游览、会见、跑”等词，生成出“洗澡着、游泳起来、见面客人、跑步得很快”等偏误。构成语素有一个不是自由语素，因此判定整个语法单位是词，这是根据西方的理论语法。但这对汉语教学没有什么实用价值。而其他特征，如，可以插进其他成分，动态助词、带“得”补语等要放在头一语素后边，重叠式是重叠头一个单位，对汉语教学却很重要。而这些特征恰恰是非词的标志。从汉语教学的实用性来看，将它们处理为短语更合适一些。
（二）意义和形式并重
跟中国学生讲语法，有时可以少讲一些语义。但对外国学生来说，光讲形式会让他们难以理解。如：只给格式“把＋名词＋动词＋在＋处所名词”，而不做语义说明，学生就可能造出类似“把汉字学在课堂上”的句子。只有说明该格式中的动词必须有附着的语义，名词所指必须在动作发生后附着在处所名词所指之处，才可能生成合格的句子，如“把字写在黑板上”。
再如，依据“程度副词＋性质形容词”的格式，可能生成正确的句子，如“有点脏”；也可能生成错误的句子，如“有点干净”。因此，在讲解这种格式时，必须说明程度副词“有点”一般跟贬义词和中性词结合，表示说话人的不满意。这样学生才能真正习得这一句式。
（三）考虑篇章和语用因素
传统语法研究认为应把语法研究的范围框定在句子内部。但在汉语第二语言教学中，像“也、反而、连”等词语的用法，光在句内很难解释清楚。一般语法书说“连”表强调，而且只讲单句，学生很难理解。其实，“连”字句涉及预设、蕴涵等因素，应结合篇章语用进行研究。在教学中列出一个系列进行教学，效果会比较好。如：
(1) 同事认不出他，好朋友认不出他，连妻子都认不出他了。
(2) 同事、好朋友认不出他，连妻子都认不出他了。
(3) 连妻子都认不出他了。
先从递进分句的(1)讲起，说明最后分句的句义在跟前两个分句的对比中受到强调；此外，它还常常表达人们认为最不可能发生的事情。这样讲留学生容易明白“连”字句的作用。然后再讲省略了某些成分的(2)(3)。复句中“连”表递进，整句的作用使“连”后的成分受到强调。因此，单句中的“连”就跟“都”（或“也”）一起有了强调的作用。
从历时来看，近代汉语中也是先有类似(1)(2)等有对比成分的句式，才有类似(3)的单句。可见，结合篇章教学，既符合句式产生的历史，也符合一般人（包括留学生）的认知顺序，留学生容易理解该句式的预设、蕴涵等用法（周小兵，1996）。显而易见，篇章语用分析，既是理论语法的重要内容，又是教学语法的必要环节，而且是二者的交接点。
（四）语法规则的细化和使用条件的充分
理论语法的概括性，对正在学汉语的留学生来说，难于理解，很难运用。赵金铭(1997)认为：当外国人要通过学习语法来掌握一种语言时，几条最一般的规律就不够了。这时候的语法就要深化和细化，一般的规则下还得有细则。
一般语法书只讲程度副词能修饰形容词心理动词；讲“比”字句可分为同类事物比较和程度差别随时间变化两组。但这些规则对汉语学习来说过于概括。下面是学生生成的偏误：
a. *三个人里边，他更高。
b. *他住在挺西边。
c. *他比小王越发胖了不少。
d. *我比他很／最高。
在教学语法中，还应将程度副词分为绝对程度副词和相对程度副词两大类，前者如“很、非常、相当、有点”等，不用于比较；后者如“最、顶、更、还、越发、稍微、”等，用于比较。相对程度副词中，“最、顶”等只用于多项比较，能修饰方位词语。“更、稍微”等只用于双项比较（因此a句错），不能修饰方位词语（因此b句错）；“越发”只用于一个对象不同时点的比较（因此c句错）。“比”字句表双项比较，句中只能用双项比较的相对程度副词，不能用多项比较副词，更不能用绝对程度副词（因此d句错）。（周小兵，1996）可见，将程度副词进一步分类，讲清各类的具体用法，有助于留学生理解并掌握它们的用法，减少偏误的出现；对已出现的偏误也可以进行有效的解释。
（五）注意描写基础上的解释
描写主要是说明语法现象和语法规则“是什么”；解释主要说明“为什么”。描写基础上的合理解释，能促进教学。如，英语说"two hours and a half"或"two and half hours"，汉语说“两个半小时”；英语half可以在后，也可以在中间，汉语“半”在中间；英语有and，汉语没有相应成分；汉语有“个”，英语没有相应成分。这些都属于描写。
要解答学生提出的“为什么”，就属于解释了。英语、汉语上述句式的深层语义结构基本相同（汉语多了量词“个”），但转换程序有区别：
two hours + half an hour→two hours and a half
two hours + half an hour→two and half hours
两个小时＋半个小时→两个半小时
英语是后删除或前删除（横线表被删除成分）；加合关系有标记。汉语是间隔删除；加合关系无标记。因此，英语为母语的学生容易将该汉语格式误解为“2×半个小时”。转换程序不同的原因是：汉语重音律和谐，“两个小时／半”顾全了语义组合，但并列关系的四一组合在音律上不和谐；“两个半／小时”是三二组合，音律上就和谐了，尽管语义组合不够完美。
解释必然要涉及语义、篇章、语用甚至心理、社会等因素，属于中层语言学。它可以反过来促进描写的精确化，同时又是语法理论化的必由之路。
（六）语际对比既要考虑特性也要考虑共性
沈家煊指出：世界上的语言千变万化，但“万变不离其宗”，语言变异有一定范围，受一定限制。某些看上去是汉语特点的东西其实是语言共性在汉语里的具体反映（张伯江、方梅，1996）。不同语言中的一些语法结构，表层有一些区别，但深层语义结构相同。如：
我们学校数学系的年轻女教师
即，越能表现中心语所指稳定的本质特征的，离中心语越近。说明在中心语和定语的关系上，三种语言的深层语义结构相同。此外，类似汉语语序的的还有韩语，类似越南语语序的还有泰语，类似英语的就更多了。
这也证明了普遍语法中原则与参数的观点。原则指所有语言共有的规则，它们有一些有限的参数。学习母语的过程就是给这些参数赋值。学第二语言，要按目的语特点重设参数值；而普遍语法的原则仍起作用。因此，语法教学既要讲汉语特性，又要讲人类语言的共性。
（七）注重习得研究
教学语法研究必须跟心理学交叉，考虑第二语言学习者的习得过程和心理特点。如习得顺序的考察和研究，就是教学语法研究的重要内容。现状是，某些语法单位（语素、词、短语等），在理论语法中的出现顺序跟留学生习得顺序不同。不少汉语教科书按理论语法的次序安排语法项目，教师和学生按这些顺序教和学。但学生实际的习得顺序却不同。
邓守信(Shou-hsin Teng,1999)的研究指出：一般教科书先出现完成体的“了[,1]”，再出现起始体的“了[,2]”。但据台湾师范大学第二语言中介语数据库进行的统计发现，母语为英语的第二语言学习者往往较早习得“了[,2]”，经过较长时间后才习得“了[,1]”。邓守信提出，在教学中“了[,2]”应该先于“了[,1]”出现。由于其容易学，应尽可能早出现。“了[,1]”应在学习了相当数量的基本动词和类似“昨天、上个星期、今天早上”等时间词语后才教。
施家炜(1998)使用北京语言文化大学“汉语中介语语料库系统”，探讨留学生习得相关句式的顺序及其成因。研究发现，一些在语法等级大纲中比较容易的句式，学生较晚习得；一些大纲中较难的句式，学生反而较早习得。如，S＋把＋O+V+RC（T7：他把我打哭了）在大纲中是甲级项目（应早掌握）；S＋把＋O1+V（在／到／给）＋O2（T8：我把书放在桌子上）是乙级项目（应晚一些掌握）。但学生的习得顺序相反。这跟3个制约因素有关。1.习得难易度。光从句法结构上看，T8（我把书放在桌子上）比T7（他把我打哭了）要复杂。若施事主语不变，也不考虑篇章语用因素，T8很难换成非“把”字句（*我放书在桌子上），T7可以换成非“把”字句（他打哭了我）。学习有难度的新句式时，学生常采用回避策略，用已学句式表达相同意思。T8回避不了，就渐渐习得了；T7可以回避，习得时间就会长一些。2.使用频率和广度。许多学生回避使用T7，平时听说这种句式的机会少，自然会影响习得。3.教学难易度。在教授“把”字句时，T8比较容易演示和操练，课堂上可位移的东西很多，位移动作幅度较大，学生较容易掌握。相对来说，T7的演示和操练稍难一点。
（八）使用统计方法和实验方法
没有统计就概括出的规则，往往有偏差，并对汉语学习产生负面影响。如一般语法书说，双音节性质形容词能以AABB形式重叠。留学生以为是普遍规律，造出类似“长得美美丽丽的”、“特特别别的衣服”的病句。经统计可知，约70%的双音节性质形容词不能重叠。应告诉学生双音节性质形容词大部分不能重叠，小部分可以；并在教学中随机说明。
陈小荷(1996)曾对北京语言文化大学“汉语中介语语料库系统”中的3367例“也”进行统计研究。发现“也”的使用率为0.63068%，比《现代汉语频率词典》统计出的0.53248%使用率要高。3367例中跟“也”有关的偏误328例，有4种类型：
第一类（37例，11.28%）：“也”在主语前：课堂里也他表现得很突出。
第二类（30例，9.17%）：“也”跟其他状语错位：我也刚才在那边找过半天。
第三类（26例，7.93%）：“也”在周遍性词语中间：他一点也没有理解力。
第四类（235例，71.62%）：误代和滥用：我今天也又跟他见面。
统计证实，“也”偏误最多的果然是误代和滥用。通过分析偏误产生原因和语境，还得出：“也”跟时间状语同现时，“刚才、以前”等句词一般在“也”前，“常常、时而”等副词一般在“也”后；并非如前人所说，两种顺序都可以。可见，在统计基础上的分析，可使教学者准确划定偏误范围，有的放矢地进行语法教学。同时对语法规则的修正也有帮助。
实验方法，是使用人为控制和操纵手段，使某些需要观察的语言习得的行为、过程、特征集中地显示出来。实验法往往先有一个假设，再通过实验来证实或证伪。如张凯(2000)为考察SOV语序对日韩学生习得的影响，在HSK预测题语法部分放了一个实验题：
她____________________。
A 还没找到一份如意工作 B 一份如意工作还没找到
C 一份如意工作找到还没 D 一份如意工作还找到没
此题A、B两个选项都合语法。实验假设是：汉语语序SVO，日韩语序SOV；日韩学生水平高的选A，水平低的选B。结果129名日韩学生都选了A或B。其中选A者94人，该考试其他题目的平均分131（全卷200题，每题一分）；选B者35人，该卷其他题目平均分117.5。实验结果证实了上述假设，并说明：1.对日韩学生来说，SOV先掌握，SVO后掌握。2.因普遍语法的作用，习得者不会产生野语法（无日韩学生选CD两题）。可见，实验方法不但可以发现语言习得过程和特点，促进语法教学，还能验证理论语法的一些原则。
结语
汉语语法研究者和教学者应明确汉语第二语言教学语法的特点，致力建立一个老师好教、学生好学、简单明了、解释性实用性强的语法体系，以推动世界范围内的汉语教学。
上个世纪初以来，许多人把英语作为第二语言来学习，给理论语法和母语教学语法提出不少难题，迫使理论语法界和教学语法界有更多的合作，结果英语二语教学语法体系形成并日趋完善，英语语法研究飞速发展。21世纪，当世界上越来越多的人把汉语作为第二语言来学习，理论语法界和教学语法界必将有更多的结合，使汉语语法研究出现历史性飞跃。
收稿日期：2002-06-25