澳大利亚职业教育质量保障体系探究，本文主要内容关键词为：澳大利亚论文,保障体系论文,教育质量论文,职业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G719.3/.7/611 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2009)01-0085-07
澳大利亚的职业教育独具特色，一直是国内众多研究者关注的热点之一。笔者试图从办学政策的长效性建设、课程内容的标准化开发、质量管理的分权式运作和教学实施的灵活性策略四个维度，通过解读澳大利亚职业教育质量体系的“三大支柱”——培训包（Training Packages，简称TP）、资格认证框架（Australia Quality Framework，简称AQF）和质量培训框架（Australia Quality Training Framework，简称AQTF），去探究澳大利亚职业教育的质量保障体系。
一、办学政策的长效性建设
澳大利亚职业教育政策的长效性建设包括办学标准的建设、职业资格制度的建设和培训资格的建设，以及这些标准和制度的运行和不断完善的机制。其中国家质量培训框架体现了办学标准的统一，国家资格框架体现了职业资格的统一，培训／鉴定四级证书要求体现了培训资格的统一。这三个方面的要求及其严格执行确保了办学过程的质量、教学实施结果的认证和职业教育教师的素质，有利于职业教育质量的长效性保障。
（一）国家质量培训框架确保了办学过程的质量
质量培训框架是对注册培训机构（Registered Training Organizations，简称RTO，即举办职业教育的机构，本文称“办学机构”或“职业院校”）的办学质量监控指标进行量化。国家质量框架的重要意义是建立了培训机构的注册制度和办学质量评估制度，使注册标准与评估标准相融合，并且从目标上注重课程实施效果、客户中心、“不断改进”的全面质量观(TQM)。[1]
质量培训框架（2007年版）有三套标准（参见图1）。第一套是“注册培训机构的标准”，其中办学的“基本标准”突出课程资源的配套和管理；“质量指标”突出用人单位对毕业生的满意率、学生的毕业率和学生对职业院校课程设置的满意率；办学的“注册条件”突出行政管理、资格证书的颁发、院校间的互动、校本课程的开发等。第二套标准是“注册／课程认证机构（Registering/Course Accrediting Bodies，简称R/CAB）的标准”，包括“课程设计的标准”和“课程认证要求”，这反映了目前澳大利亚职业教育正在从中央控制的有限制的专业、学科认可课程（即我们传统意义上的国家指导性专业目录）转变为职业院校和行业共同开发、国家认证的课程。第三套标准是“注册培训机构的优秀标准”，这是质量培训框架（2007年版）中的一个全新的组成部分。虽然澳大利亚更注重职业院校内涵的基础建设和办学的基本达标，但“优秀标准”为职业教育办学机构明确办学方向、加强与兄弟学校的比较与经验借鉴、提升自身在社会经济中的影响力起到一定的导向作用。其指标体系注重教学质量与资源开发、领导能力与办学效益、人力开发与人才建设、服务能力与社会影响、资源调配与综合实力等五个方面。
图1 澳大利亚质量培训框架结构图（2007年版）
质量培训框架实现了澳大利亚职业教育办学机会的平等。无论是私立的还是公立的，无论是独立设置的还是普通高校举办职业教育的二级学院或者企业的培训中心，只要具备质量培训框架规定的办学条件、符合办学标准，均可以注册举办职业教育与培训。一经注册，该培训机构的办学资质便得到全国认可，可以颁发全国统一的职业资格证书。经过不断改进的澳大利亚质量培训框架通过职业教育目标的管理、教学质量评价的效度、办学质量指标的适切性和质量管理的透明度等方面的不断提高而变得更加完善。
（二）国家资格框架确保了教学实施结果的认证质量
澳大利亚资格框架是一个全国通用的，并覆盖基础教育、职业教育和普通高等教育三大教育系统的学历和文凭框架。图2所示的是澳大利亚国家资格框架的最新方案。该方案中，澳大利亚资格框架下设有8个全国认可的职业教育学历与职业资格证书。[2]
图2 资格框架(AQF)反映的澳大利亚三类教育间的衔接
在澳大利亚资格框架的指导下，除了职业院校学生外，任何普通中学在校学生、普通高校学生，以及在职人员、社会待岗人员、转岗人员等都可以依据自己的学习和相关工作经历，根据资格框架中的各级各类证书和文凭课程，选择适合自己的学习起点或继续学习。其中，职教研究生证书和职教研究生文凭与普通高等教育的这两级证书完全对等。这是澳大利亚全球化加速和高技术的发展促进职业教育层次上移的一种体现，也是不断完善资格框架内涵、满足职教学生继续教育的需要的表现。但职教学历层次的上移不同于普通高等教育的学科本位的研究生教育，它不是单纯地强调学生具备研究生层次的学习能力和潜力，而是强化学生在相关行业实际工作的经验。[3]澳大利亚要求义务教育后期的高中阶段必须参加职业教育的课程学习，学生通过学校职业教育课程后，一般可以在澳大利亚资格框架之内获得国家认可的职业教育资格一级和二级证书（少数能获得三级职业证书）。同时，获得了二级以上职业教育资格证书的学生也有机会获取普通高中文凭。资格框架疏通了职教学生在职业院校间的转学制度和学分互认制度，也加强了各职业院校间的竞争意识和质量意识，确保了职业教育教学实施结果的认证质量，同时也建立了三类教育间的衔接和沟通机制。
（三）职教教师的准入制度确保了培训资格的质量
澳大利亚建立了严格的职业院校教师准入制度。澳大利亚职教教师必须具备三个基本条件。第一是专业资格证书，职教教师至少达到与所教授课程同样水平的资格等级，但一般情况下职业院校的教师至少具备相当于我国专科以上层次的学历。第二是职教教师资格证书，即澳大利亚资格框架体系中的“培训与鉴定”（Training and Assessment，简称TAA）四级资格证书。四级资格证书包括对教师授课能力和对学生技能进行鉴定的能力要求（如表1所示）。[4]第三个条件是具备至少3-5年的行业工作经历。由此可见，澳大利亚职业教育对教师从业资格的要求是很高的，一则要求经验要丰富，职业院校主要从有实践经验的专业技术人员中招聘；其二，这种高要求并不体现在学历文凭的盲目攀高上，而是针对职业教育课程的适切性而要求教师应当具备的教学能力和技能鉴定能力。即使是博士学位获得者，要进入职业院校任教，也必须具备以上条件，以确保职业教育“能力为本位”(competency-based training)的课程实施和对学生技能鉴定的质量。
澳大利亚职业教育非常重视教师专业发展，从联邦政府到职业学院都有一套完善的师资培养计划、管理制度和激励机制。总的说来，澳大利亚职教教师的发展重点不是过分突出教师的学历和职称，而是结合四级证书要求，不断鼓励教师紧跟行业技术发展的步伐，并成为终身学习者。
二、课程内容的标准化开发
澳大利亚职业教育课程内容的标准化意即开发标准与贯彻标准。开发标准体现在培训包中培训标准的开发上，贯彻标准体现在依据培训包开发课程的具体内容。
（一）行业引领、国家保障的培训标准开发和更新机制
培训包是澳大利亚国家职业教育与培训制度中重要的官方文件和教学法规，是课程内容的核心和课程开发、课程实施以及课程评价的根本出发点。培训包按专业大类划分，全国通用，其组成包括能力标准、鉴定指南和职业资格体系，即“国家认证部分”和相应的课程辅助材料，包括教学计划、鉴定材料和教师培训材料等，即“非国家认证部分”。
培训包中能力标准的开发步骤通常可分为：划分行业内的工作领域、针对每一领域进行工作分析、开发能力标准、确定能力标准的鉴定指南等阶段。培训包的开发是在非常庞大的科学研究、行业调研，并由行业企业直接介入的基础上进行的。澳大利亚职业教育体系中行业在职业教育中的引领地位首先从培训包的开发反映出来。培训包的开发工作由国家教育科学培训部提供资助，委托国家行业技能委员会（Industry Skills Councils，简称ISCs。澳大利亚现有行业技能委员会12个，分别由原来的24个“行业培训咨询委员会”，即Industry Training Advisory Boards，简称ITABs，于2005年整合而成）领导各州／领地的行业技能委员会共同开发，也可以由行业技能委员会通过招标的方式委托相关的行业组织和企业并联系职业院校实施开发，最终得到国家质量委员会（National Skills Councils，简称NQC）的批准并颁布。培训包的内容也不是一成不变的，其开发与实施是一个动态的更新和维护过程，原则上大约每3年进行一次修订。
（二）依据培训包的课程材料开发和信息共享机制
培训包中的“非国家认证部分”是课程实施的具体内容，也是对培训包认证部分的补充，是职业院校实施课程的指导性材料。国家非认证材料可以是印刷品、光盘、录像带、图书馆资源和校园网络资源等。这些材料可以由政府机构如各州的教育服务部门(ESD)开发，也可由以州为单位的TAFE“集团”的课程开发中心(Curriculum Center)开发，还可以以州政府招标的形式（如维多利亚州的做法）或委托私人培训团体、商业性组织开发。其中“教学计划”相当于我国高职高专院校课程中的人才培养方案和教材，只是它不局限于针对学校本位的教学安排，而是除基本的课程介绍、各种媒体形式的教学材料和技能鉴定要求外，还有对工作现场的实训指导教师的资格要求和远程学习的安排。它不仅仅是对教师、教学管理人员，也是对行业企业配合职业院校实施工学结合的课程提供了一套非常实用的信息资源。“鉴定材料”则是根据具体科目提供了鉴定的方法、鉴定的具体安排和鉴定佐证材料的收集等等。“教师培训材料”则为职教教师提供了培训包资源的使用方法，包括制订教学计划、为企业量身定做培训方案等，还有各职业领域的相关信息，并附带有案例分析。任何材料开发出来，其质量一旦得到了国家质量委员会的认可，就可以公开发行，其信息资料就公布在国家培训信息服务中心(www.ntis.gov.au)、澳大利亚培训产品公司(www.ntpl.net.au)的主页上，可以进行网上定购。
三、质量管理的分权式运作
（一）国家质量委员会是职业教育质量管理的最高机构
国家质量委员会是澳大利亚部长委员会下设的一个组织（如图3所示）。[5]主要负责职业教育的质量管理，如培训包的审批和质量培训框架的执行，包括课程培训标准的界定、学校设置、专业设置的审批把关和办学水平的评估工作。它是独立于国家最高教育行政部门——教育科学培训部（Department of Education，Science and Training，简称DEST）的一种政府组织，是联邦政府有关职业教育质量管理的最高机构。国家质量委员会的成员由行业、工会、政府部门、办学机构、弱势群体等各方代表组成，他们负责整个职业教育技能标准的颁布和课程开发的原则制定，负责职业教育的宏观质量监控，确保培训标准、职业资格全国范围内的统一和办学水平的不断提高。
图3 澳大利亚职业教育质量管理的基本关系
（二）州和领地的注册／课程认证机构是职业教育质量管理的执行机构
澳大利亚职业教育行政管理的第二级机构是各州／领地的教育行政部门，这级机构除了在职业教育办学的行政管理、财政拨款和经费落实等方面对联邦政府负责外，隶属于各州和领地教育行政部门的注册／课程认证机构是国家质量委员会和职业院校之间的纽带，并代表国家教育科学培训部负责管理职业教育的办学过程，即质量培训框架的执行，包括对学校办学条件的审核、专业的申报、招生过程的规范、5年一度的办学水平评估的具体组织，以及办学质量投诉问题的答复和处理等，同时协助国家质量委员会就澳大利亚质量培训框架运行情况向教育科学培训部提出建设性意见。
（三）职业院校是职业教育质量管理的主体机构
在质量培训框架的宏观政策下，职业院校都有一套与“注册培训机构的标准”相对应的质量实施细则和管理规范。由于国家质量委员会要委托各州或领地的注册／课程认证机构对职业院校进行 5年一度的水平评估，即外部评估，这些标准和规范也是职业院校办学质量自评的指导性目标。职业院校一般配备有内部评估人员，负责学校内部评估，他们主要监督教学系部的课程资源是否到位，包括人才培养方案、教学材料和能力本位的技能鉴定所需的人力、物力和环境条件等是否得到合理的配置。针对每一门课还有相关的质量保障工作小组，成员来自不同的职业院校，负责审核专业教学材料和鉴定的安排。通常鉴定这一环节受到特别的重视，一般鉴定的计划和鉴定的工具都需要本专业的同行进行认定方有效。
（四）行业是职业教育质量的监督和评价主体
澳大利亚“行业引领职业教育”的特色不仅仅反映在课程内容的开发中，也突出地反映在教学质量的监督和评价上。从国家、各州／领地到学校层面的质量管理人员的组成上就可以看出行业的主体作用。国家质量委员会的20个成员中，代表行业的，包括行业组织和企业的成员就占了5名。由各州代表国家质量委员会出面组织的办学水平评估中，评估专家组成员也必须要有行业代表。职业院校层面的课程实施管理实行学院（校）董事会制，董事会成员中一般行业代表要占一半左右。如南澳州阿德莱德北部TAFE学院现有董事会成员12名，其中6名代表来自行业（有2名是行业退休人员）。根据2007年最新修订的“注册培训机构的标准”，职业院校必须定期进行行业对教学质量满意情况的调查，并做出实质性的持续改进。
四、教学实施的灵活性策略
（一）对现有能力的认证制是教学灵活实施的前提
澳大利亚职业教育教学实施中的管理非常灵活。学生相关的工作和学习经历经考核也可以承认并转换为学分，掌握的知识和技能不用重复学习；学生在中学和大学里所学的课程可以折算成学分，可以用来进入职业教育系统学习获得部分科目的免修；同时，学生在职业教育系统学习的课程也可以获得认可，以供学生获得中学和大学相关文凭、证书和学位免修学分；学生通过工作经历和生活经验而积累的能力也可以得到承认。这一切均得益于澳大利亚职业教育中非常著名的“RPL/RCC”体系，即对现有能力的认证制度。“RPL”即“对先前能力的认可”(Recognition of Prior Learning)，“RCC”即“对现有能力的认可”(Recognition of Current Competence)。通过RPL/RCC实现能力的确认，从而节省了学习时间和学习成本。
（二）开放性办学是灵活性教学实施的核心
澳大利亚职业教育开放性的办学格局是职业教育教学实施的核心。这主要体现在以下几方面。
1.开放的入学政策。澳大利亚职业教育制度是一种建构在终身学习理念基础上，以能力为本位、以就业为导向的职业技术教育与培训制度，满足市场需求就是职业教育的宗旨。主要层次是高中后教育，同时与中学阶段的教育和普通高等教育相沟通。职业教育的学生不分年龄大小，不分学历层次，不分职前职后；学习方式不分学校本位和企业本位，不分脱产培训和在岗培训。从学生年龄的构成就可以看出澳大利亚职业教育教学实施的开放性，以新南威尔士州依兰威尔TAFE学院为例，19-24岁的学生为40%左右，25-50岁则占了 45%以上，而50岁以上的学生还有15%。澳大利亚职业教育正作为三类教育的活跃力量之一，为社会就业、人员转岗、专业晋升和生活质量的提高服务。
2.开放的教学与评价方式。学生可以按照自己的学习进度，选择在校或在家，自由选择对学习科目的考核评价的时间。学生还能随时随地与学校保持联系，也能随时到实训基地学习，或预约教师为其辅导。远程教学方式使学生和教师之间通过电视、电话、广播、计算机网络等保持联系，学生与学生之间也可进行交流。开放的评价方式体现在重过程，轻结果；重实践，轻理论；重人性化需要，轻单一式笔试。培训中既有标准框架和评价元素，又有灵活和变通，但非常强调鉴定材料收集的全面性和真实性。技能鉴定可以在培训机构也可以在相关企业进行，也可以是将二者结合起来。并且采用灵活多样的方法全面考核学生的工作能力、管理能力、协调应变能力以及与他人合作的能力。
3.用户选择政策。“用户选择”是指新学徒计划中雇主和学徒可以根据自己的情况选择培训内容、培训机构、培训方式、培训时间和培训教师，政府的培训资助费拨到受培训者所选择的学校和企业。如果雇主和受训者对学校提供的服务不满意，可以转到其他学校，经费也随之转到新的机构。“用户选择”政策无形中促进了职业教育办学机构之间的竞争，有利于提高教育质量。澳大利亚联邦政府和各州、领地政府为推动新学徒制的发展，还制定了相应优惠政策并投入大量资金吸引企业接受学徒工，新学徒制在政府的资助下实现了非常有效的“工学结合”。
4.职业教育券政策。从2007年1月开始，澳大利亚国家教育科学培训部对25岁以上普通教育未获得高中以上文凭、职业教育未获得二级以上证书的劳动力实施了职业教育券政策，目的在于加强这个群体的职业基本技能训练，以提高劳动者的基本素质和生活质量，提高其就业能力和创业能力。其培训内容类似于我国对高中阶段和高中后的职业培训计划。持有职业教育券的学生可以选择自己满意的学校就学，这无疑也促进了办学机构间的良性竞争。职业教育券政策改变了职业教育的投入方式，顺应了职业教育投资从投向机构向投向个人转变的历史趋势。我国职业教育家庭经济困难学生资助政策体系的逐步建立也取得了显著成效，但还需要在学生获得资助的动机导向上逐步从被动接受向主动追求发展，使学生意识到获得资助有利于自身劳动就业能力的提高和自我价值的实现。
［收稿日期］2008-09-24