新中国课程政策的历史回顾与理论思考，本文主要内容关键词为：新中国论文,理论论文,课程论文,政策论文,历史回顾论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.20
文献标识码：A
文章编号：1001-4519(2002)04-0064-07
作为新中国课程改革与发展过程中起着导向作用的课程政策，有两个方面的问题值得我们去探讨、思考：其一是事实方面的问题，它从实际发生的层面来对建国以来所实行的课程政策及其变化过程、成功经验、不足与效果作一个比较客观的评估；其二是学理方面的问题，它从理论层面来探讨如何在事实研究的基础上找到存在的问题并提出完善课程政策及其研究的思维路径。本文拟从事实的层面探索新中国课程政策的变化历程，并从理论层面指明完善课程政策及其研究的新视角。
一、新中国课程政策的历史回顾
课程政策是抽象的概念，但它却有具体的、制度化了的特定载体（注：胡东芳.论课程政策的定义、本质与载体[J].教育理论与实践，2001,(11).）。这些载体虽然涉及面很广，但主要是指课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）以及教科书，它们是承载课程政策信息的有形文件，换言之，课程政策的主要精神和实施手段是通过它们来得以传达和实现的。很显然，分析课程政策载体是研究新中国课程政策发展变化的一个必不可少的组成部分，也是最直接和显而易见的方式。这是因为，政府课程权力的运用主要体现在对课程计划、教学大纲及教科书的控制上，它同时在很大程度上也决定着地方、学校以及与课程实践者的课程权力的发挥。从事实出发，差不多每一个国家的课程政策的变化与发展都是通过变更这些载体来实现的，反过来说，考察这些载体的变更可以了解和掌握一国课程政策变化与发展的历程及其原因。因此，了解中国当代课程政策的形成与发展可以从新中国成立以来中小学课程计划、课程标准及教科书等的修订与发展的历程、找出规律性的东西。
在建国以来的50多年里，我国学校课程的变化受课程政策影响的程度是非常明显的。这充分体现在建国以来我国课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）及教科书的频繁变动之中。在这50年里，国家共颁发课程计划（教学计划）20余套，除了文革期间，差不多每一至两年都要发布一套新的课程计划，而且这些新课程计划的颁布都是一种自上而下的政府行为，这一事实充分说明，在我国课程计划的制定与修订权力主要集中在政府部门，地方及学校在这方面是没有任何发言权的（见下表）。
新中国成立后颁布的中小学课程计划（教学计划）一览表
序号 颁发时间
名称
1
1950.8
中学暂行教学计划（草案）
2
1952.3
中学教学计划（草案），小学教学计划（第一套）
3
1953.7
中学教学计划（修订草案）
4
1954.7
1954-1955学年度中学各年级学科授课时数表
5
1955.6
1955-1956学年度中学授课时数表，小学教学计划（第
二套）
6
1956.3
1956-1957学年度中学授课时数表
7
1957.6
1957-1958学年度中学教学计划
8
1958.3
1958-1959学年度中学教学计划
9
1963.7
全日制中学新教学计划（草案），小学新教学计划（
第三套）
10
1964.7
关于调整和精简中小学课程的通知
11
1978.1
全日制十年制中小学教学计划试行草案
12
1981.4
全日制六年制重点中学教学计划试行草案，小学教学
计划（第四套）
13
1984
小学教学计划（第五套）
14
1986.10
义务教育全日制小学、初级中学五四制初级中学教学
计划（初稿）
15
1986.10 义务教育全日制小学、初级中学六三制初级中学教学
计划（初稿）
16
1990.3
现行普通高中教学计划的调整意见
17
1992.3
九年义务教育全日制小学（第六套）、初中课程计划
（试行）
18
1996
全日制普通高级中学课程计划（试验）
19
1998.9 国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要
20
1999.6 中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育
的决定
21
2000.1
全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）
与课程计划（教学计划）相类似，课程标准（教学大纲）的变动也是颇为频繁的，前后共颁发了11套，而且都是中央政府行为，课程标准的制定与修订权力的中央集权状况由此也可见一斑（见下表）。
新中国成立以来颁布的小学、中学课程标准（教学大纲）一览表
序号
印发时间
名称
1950年
小学（各科）课程暂行标准（草案）
第一套 1951年
普通中学（各科）课程标准（草案）
第二套
1952年
中、小学各科教学大纲（草案）
第三套
1956年
中、小学各科教学大纲（修订草案）
第四套
1963年
全日制中小学（各科）教学大纲（草案）
第五套
1978年
全日制十年制学校中小学各科教学大纲（试行
草案）
第六套
1986年
全日制小学初中各科教学大纲
第七套
1992年
九年义务教育全日制小学、初级中学（各科）
教学大纲（试用）
第八套
1996年
全日制普通高级中学课程计划（试验）
第九套
1998年
国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要
第十套
1999年
中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素
质教育的决定
第十一套
2000年
全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）
在教科书编制与发行方面，我国一直采用国定制。因此，在如此频繁变动的课程计划及课程标准背景下，教科书的变动频繁也就顺理成章了，国定教科书前后共有七套（见下页表）。当然，这一状况在80年代末90年代初有了较大的改观。特别是1986年后，国家教委对中小学教材建设进行重大改革，改革“一纲一本”的通用教材，实行“一纲多本”的教材建设体制，这标志着中央在教材建设方面的课程权力进行了适当的下放。
新中国成立以来发布的中小学教材（注：这部分内容主要根据金一鸣.中国特色社会主义教育研究[M].济南：山东教育出版社，1998.250-258；白月桥.课程变革概论[M].石家庄：河北教育出版社，1996.318-325；邓立言，戴汝潜.中国基础教育的教学改革[M].成都：四川教育出版社，1994.41-51；吕达.中国近代课程史论[M].北京：人民教育出版社，1994.附录二；叶立群，课程教材改革探索[M].北京：人民教育出版社，1997；曾天山.教材论[M].南昌：江西教育出版社，1997.）
序列
编写时间
出版时间
简要说明
第一套
1951年 1951年 1950年9月召开全国出版会议，确定了中
小学教材全国统一供应的方针。同年12
月成立人民教育出版社，承担编写国家
统一教材的任务，并于1951年出版了第
一套全国统一的中小学教材。这次改革，
初步建立了我国中小学课程体系，但也
形成了全国统一教学大计划、统一教学
大纲与统一教科书的“大一统”的课程
模式。
第二套 1954年 1956年 1956年，人民教育出版社编辑出版了第
二套全国通用的中小学教材。这套教材
刚使用一年，由于发现某些学科的教材
要求较高、内容较深，造成了教与学的
过分紧张，教育部发出精简中学历史、
地理、物理、生物和小学语文、历史、
地理七门学科教材的通知。
第三套 1960年 1961年 1960年，人民教育出版社按照当时中小
学适当缩短学制年限，适当控制学时，
适当提高程度，适当增加劳动的要求，
赶编了第三套全国通用的中小学教材，
把原来12年学完的内容压缩到10年完成。
与此同时，各地也编写了中小学教材。
第四套 1961年 1963年 1963年，人民教育出版社根据中小学要
重视“双基”的要求，编辑出版了第四
套全国通用的中小学教材，强调了“双
基”，并适当反映了科技新成就。但是，
这套教材刚刚在小学和初中一年级使用
一年，便不得不根据毛泽东1964年2月
在教育工作座谈会上的讲话进行调整。
修订后的教材还没来得及出版，“文化
大革命”就开始了。
第五套 1977年
1978年 1977年9月——1980年，集中编写全国
通用的十年制中小学教材。这是建国以
来国家统一编写的第五套中小学教材。
这套教材清除了十年动乱时期出版的教
材中许多谬误的内容，改正了在政治与
业务、理论与实践等问题上的一些不适
当的处理方法，注意到基础知识的选择、
智力的启迪和能力的培养。其主要缺点
是“深、难、重”。
第六套 1981年1982年1981年——1985年，编写第六套全国
中小学通用教材。需要指出的是，80年
代，在“一纲多本”和“多纲多本”的
主张指导下，开始出现地方自编教材，
其中尤以上海、浙江等地为早。各种实
验教材异彩纷呈，达数十种之多。针对
这种状况，国家于1986年成立了全国中
小学教材审定委员会。
第七套
1986年 1987年
根据改革开放的要求，国家教委委托
人教社、北京市教育局、北师大等单位
负责修订教学大纲，1986年11月，经全
国中小学教材审定委员会审查通过，由
人教社负责重新编写或修订新教材，逐
步形成第七套全国统编通用中小学教材。
并从1988年秋季开始使用。
从上述我国建国以来课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）以及教科书变动情况一览表中，可以明显看出：我国建国以来的课程政策是建立在强调统一的中央集权理念的基础之上，课程政策的三种主要载体的制定与修订的权力主要集中在中央，其间虽经历了中央集权——地方分权——中央集权——地方分权的变动，但从总体来看仍然是以中央集权型的。而且，前后两次集权与分权的内涵与范围是有很大差别的。建国初期，课程权力是绝对的中央集权型，地方和学校几乎没有课程权力。1958年8月，中共中央、国务院发布《关于教育事业管理权力下放问题的规定》中明文指出，在课程体制上，“各地方根据因地制宜、因校制宜的原则，可以对教育部和中央主管部门颁发的各级各类学校指导性教学计划、教学大纲和通用的教材、教科书等，领导学校进行修订补充，也可以自编教材和教科书。”（注：刘英杰.中国教育大事典（1949-1990·上）[M].杭州：浙江教育出版社，1993.374.）这样一来，随着教育行政管理权基本上下放到各省的教育行政机构和下属部门，课程决策权也相应下放。课程权力下放的结果之一是，原教育部制定的大学课程计划、教学大纲和教科书全部被废除，每所学校可制定自己的课程，编写自己的教材。而在中小学，国家统一的课程和教科书也同样不复存在了。因此，编写教科书、制定课程的任务就落到各省教育行政机构及其下属部门。各省、市、自治区，甚至公社，都可以决定本地区的课程、教学计划以及学制，而在此以前是完全由中央统一规定的。文革以后，课程权力又收归中央，课程权力的集权状况一直到80年代末、90年代初才有所改变，特别是1999年6月，三级课程政策出台以后，地方和学校又获得了一定的课程权力，主要是课程开发权。这就是《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》第二部分第14条所规定的：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”
总起来看，我国的课程体制和课程观念长期以来受单一计划经济体制的制约，一直都是采取统一模式。在改革开放以前，我国课程的编制一直沿用苏联模式，采取了“教学计划”和“教学大纲”的政府文件形式，具有很强的指令性，“教科书”只是这两个文件的具体化。历次课程改革实际上只是一种单一的“自上而下、照章办事”的模式。1985年以后，我国才开始走上了“以法治教”的轨道。先是颁布了《义务教育法》，继而又制定了《义务教育教学计划（草案）》，于1990年公布了《普通高中教学计划调整意见》，1992年颁发了修订后的《九年义务教育全日制小学、初中课程计划（试行）》和相应的教学大纲、教材的研制工作。进入90年代，才先后出版了适合沿海发达地区的上海、浙江、广东、北京、天津等地的版本，适合内地的四川版本，以及适合民族地区的版本；同时还出版了劳动技术课教材，课外活动教材，综合课教材，各科不同特色的实验教材等。最近启动的新一轮课程教材改革更加反映了课程权力下放及逐步优化的思路，它涉及9个项目：(1)制定国家基础教育课程改革指导纲要。这是整个课程改革的总体规划，是基础教育课程改革的纲领性文件。(2)制定基础教育的课程计划、包括义务教育和高中阶段的课程计划，依据指导纲要确定不同阶段学生的培养目标、科目设置、课时安排和实施要求，规定国家和地方课程的课时比例。(3)制定基础教育课程标准。(4)构建基础教育课程评价目标多元化，评价主体和评价手段多样化，既关注结果也关注过程的评价体系，以促进学生全面发展，教师素质不断提高，课程不断更新。(5)实行基础教育国家、地方和学校三级课程管理体系，逐渐下放课程管理权限，发挥各级教育部门和学校的主动性、积极性和创造性，使课程适应不同地区、学校和学生的发展需要。(6)课程资源（含教材）开发与管理系统研究。(7)基础教育课程改革实验与推广，在全国范围内建立课程改革实验区。(8)调整现行中小学课程计划和教学大纲，修订教材，为过渡到新课程做好充分准备。(9)基础教育课程理论研究。
二、新中国课程政策的理论思考
上述新中国课程政策的发展历程留下了许多对作为完善今日课程改革指南的课程政策及其研究的方方面面的思考，概括起来看，至少有两大类问题显得尤其突出：一是如何看待课程政策、课程权力分配问题；二是如何从新的视角进行课程政策的研究问题。
1.课程政策问题的理性分析
对新中国课程政策的历史分析表明，任何一个课程政策载体的变更实质上反映的是课程权力分配在不同教育层级的变化。具体说来，包括三个方面的问题。
第一，课程权力的集中与分散问题。在课程政策中，尤其是在中央集权型课程政策中，课程计划、课程标准以及教科书由中央权威部门组织制定和颁布，它们是控制课程的强有力的手段。课程计划通常是国家教育行政部门根据一定的教育目的和培养目标制定的各级各类学校教学和教育工作的指导性文件，它决定着课程的结构与方向。课程标准或“教学大纲可以使教育当局增强信心，使他们看到知识体系可以由不同的教师连贯地传授给一定数量的学生，控制教学大纲可以看作控制课程的一种方式，并依靠教学大纲作为形成课程的手段。”（注：江山野.简明国际教育百科全书·课程[M].北京：教育科学出版社，1991.122.）我国基础教育的课程标准一直是由国家教育行政部门制定的，是规范课程的权威性的指导文件。它非常强调统一性，同时它常常是学生应当达到的较高标准而不是基础标准。但当代课程标准，特别是课程目标正发生着深刻变革，一味强调课程标准的统一性和权威性，对调动学校、教师的教育改革创造精神是不利的。因此，“在那些教育分权化的国家里，教学大纲几乎专由在课堂中教课的教师们编制和使用。”（注：江山野.简明国际教育百科全书·课程[M].北京：教育科学出版社，1991.122.）建国以来，我国一直实行中央集权型课程政策，它与我国在课程管理体制上长期实行高度集中的管理模式是相适应的。这种模式主要有以下两个特点：一是地方教育当局及学校的课程政策并非真正意义上的课程，而仅仅是一个执行单位，是行政链条上的一个环节。学校教什么，教多少，如何教，材料从何而来，学生要达到什么标准，全由中央政府制定的课程政策决定。二是地方教育当局及学校的课程计划皆由政府主管部门作出，政府作为单一的政策制定主体，几乎独揽了一切决策大权。换句话说，地方当局及学校在课程决策上几乎无决策权可言。在课程决策模式上属于行政型，以中央教育机构为课程开发的主体，致力于全国性课程方案的制定，这在一定时期一定国情下曾促进了我国教育发展，规范了我国中小学教育内容，保证不同地区教育质量水平。但由于没有给地方课程和学生学习留有余地，使教学内容脱离当地实际和学生特点，不仅造成了“千校一面，万生一书”的局面，也影响了地方和学校对课程开发的积极性。随着经济的发展，教育改革的进一步深入，这种大一统的课程方案已无法适应形势发展的需要，于是“扩大学校自主权”、“教育松绑”的呼声甚高，在此背景下，我国课程改革不断走向深入，课程权力逐渐下放。1992年颁布的《九年义务教育全日制小学初级中学课程计划》中规定了地方课程，由地方政府规定统一的课程计划与教学大纲，教材实行“一纲多本”；1996年颁布《全日制普通高级中学课程计划（试验）》中规定：学校应该合理设置本学校的任选课和活动课；1999年终全国第三次教育工作会议上确定了“国家课程、地方课程与学校课程”三级课程管理体制，标志着我国的课程政策的重大转变。
第二，课程权力分配的合情与合理问题。反观当代中国的课程改革，课程权力分配的变革问题愈发显得迫切，否则难以解决教学实践中出现的一些问题。例如，在现实的教学中，存在着教师辛辛苦苦教的与学生学的有些可能是教师不必教甚至不应该教，或者学生不必学甚至不应该学的内容，这与教师不具有相应的课程权力有很大的关系。这一现状意味着“教育内容的选择和确定问题大概从来没有像今天这样复杂和迫切。……应该按照哪些标准来选择教学的科目和学科？怎样在看起来都很重要的各科目之间、根据哪些标准来保证合理的平衡？怎样为每个科目选定最基本的、首要的内容和较次要的内容，以便赋予课程一种最低限度的‘生命的希望’，并避免过于频繁而仓促的修改？……”（注：［罗马利亚］S·拉塞克，［伊朗］G·维迪努，马胜利等译.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].北京：教育科学出版社，1996.202.）这就需要解决课程内容选择中的优化问题，它内含着制定科学的课程权力分配及运行方案，并且在制度上加以确认；以及保证课程权力主体严格依规章办事，使规章规定的课程权力运行的科学方案得到落实。而“在管理课程内容问题的任何考虑中，看来至少有三个问题是值得提出的：1.这方面的管理达到什么程度才算是好的、理想的？2.必须学的核心部分是什么？3.在贯彻执行中教师可自主的部分，也就是使课程决策成为其专业的部分是什么？”（注：［英］丹尼斯·劳顿，张渭城等译.课程研究的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，1985.219.）这方面的经验是，“在大多数国家，无论是地方分权的还是中央集权的，人们已倾向于把普通教育的内容分成两部分：一部分是共同的、所有人都须掌握的最低限度内容；另一部分是各种选修课。共同的内容包括社会认为其一切成员都应具备的知识、观念、本领和价值观。选择性内容是一套可根据学生愿望、兴趣、才能以及社会经济和文化环境的需要来确定的专门内容。”（注：［罗马利亚］S·拉塞克，［伊朗］G·维迪努，马胜利等译.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].北京：教育科学出版社，1996.166.）它主要是以国家正式文件形式被明确规定下来的，如课程标准、教科书等。有鉴于此，构建符合我国国情与教育传统以及世界课程政策发展潮流的课程政策，明确国家、地方和学校三级主体的权力分配是克服集权型课程政策弊端的一个主流“药方”，这就是所谓的“三级课程政策”。它为我国课程权力的配置结构开始出现多种权力结构与多种利益主体相结合的局面创设了前提条件，已经初步出现权力分化、权利分享、利益多元的课程权力结构景象，它在笔者看来是一种顺应了教育发展潮流的决定，在一定程度上反映着课程政策变革的由集中走向分散。
第三，课程权力的分享与共有问题。现实中的课程政策的作用有没有充分发挥出来？采用什么样的策略才能最大限度地将课程政策的作用、特别是其隐性作用（注：课程政策的作用实际上存在着显性作用与隐性作用两种。显性作用是显而易见的、不会产生疑义的、外在的强制力量，每一个与课程政策相关的组织或个人都不得不接受其影响；而隐性作用通常是隐含在课程政策简约的框架条文之中，像大多数政策一样，不同的组织或个人出于不同的目的可以对其进行不同的诠释，这样一来，就会有两种可能：一种是政策的正向效应进一步得到扩大，另一种则是可能会出现悖离政策的初衷的情况。日常生活所说的“上有政策、下有对策”就是这种隐性作用的一个很好的诠释。）发挥出来？这需要对课程政策的作用及其发挥情况进行研究，然而，就目前而言，由于课程政策本身的政治敏感性，“还很少对现在正在出现的课程政策，或更确切地说是对原有课程政策的影响作具体的分析。越来越明朗的是课程政策和课程实践之间的联系可能相当单薄。课程政策是一个迟钝的工具，因为总能看到这种情况，地方学校和教师会找到对付那种与地方爱好不一致的课程政策的方法。在一个保守主义的时代和集中化增长的气氛中，随着政府寻求对儿童的课程经验作更大控制，这种不屈从也许会引起对权力不断集中的反作用。”（注：江山野.简明国际教育百科全书·课程[M].北京：教育科学出版社，1991.81.）今天的课程改革所面临的众多问题中有一点是非常明确的，那就是我们正在经历着与过去很大的不同。课程改革的深入，对学校教育中我们所熟悉的那种课程政策的合理性提出了怀疑。改革运动已把重点由对课程的传授方式的创新推进到课程权力分配和组织方面的改革。显然，课程权力的分享是课程发展过程中的一个内在要求。课程政策的作用及其发挥与课程权力是否在各级组织分享紧密相关，更确切地说各级组织是否享有一定程度的课程权力是关键。毫无疑问，集权型课程政策在有利于中央课程权力充分发挥的同时，并没有将课程政策所具有的指导或指南作用全部发挥出正向的作用。因此，要想使课程政策的显性与隐性的力量全部发挥出正向的作用，就必须让各级组织及各类与课程相关人员享有一定的课程权力，尤其是下级组织（地方、学校）只有获得相应的课程权力，才能更好调动地方及学校进行课程改革的主动性与积极性。就中国的课程集权现状而言，课程分权是中国课程政策改革的必然走向，但这走向决不是从集权的极端走向分权的极端，也不是转变成各自为政，互不相干，而是一种基于共同的责任与义务——努力使课程能够充分促进国家、社会及个人的发展下的课程权力的共有状态。共有“就是要使地方、学校或教师、家长以及学生意识到自己的利益所在，并在利益冲突中有反映意见和要求手段，即必须实现其由课程体系的顺从者向参与者的角色转换，并促进政府构建平衡组织、团体和个体利益的协调机制。”（注：胡东芳.论加强课程权力表达能力的必要性[J].教育理论与实践，2002,(4).）共有是既相互独立，各司其责，又相互联系，共同作用于课程政策系统，最大限度发挥课程政策系统的作用。
2.课程政策研究的当代视角
课程政策研究牵涉到的因素很多，为了能够更好地理解一种课程政策在某种特定阶段存在与变化的理由和作用方式，更全面地了解课程政策的推行过程和实际效果，在对课程政策问题的研究过程中，必须找寻恰当的研究视角。
第一，课程政策问题既是课程问题又是政治问题。从我国的国情出发，国家课程政策往往是由政府决策层制定并由政府行政系统执行，政府的行为方式对课程政策的影响很大。而政府的决策过程是一个政治过程，是一个权力和利益分配的过程，这是由政策的本质属性所决定的。因此，课程政策需要作为一个针对课程问题的政治问题来研究。在研究课程政策时，政府在课程政策制定与执行过程中的行为是最重要的因素之一，其本身就是研究的对象，不应简单地作为“全局利益”的代表置于前提之中，而是需要从中分析如下几个问题：首先，政府决策层是否有愿望和有能力制定出合理的课程政策；其次，政府行政系统是否有愿望和有能力执行课程政策；再次，通过自上而下的课程政策解决问题的方式是否比通过自下而上的课程改革解决问题方式的成本更低。这些问题是制定课程政策的一些前提性问题，需要作出提前的回答，遗憾的是，我国在过去制定与执行课程政策的实践中，并没有能够肯定地回答这些问题并提供充分的证据。
第二，推行课程的手段不同，可以改变课程政策的属性。课程政策少有专用的手段，然而政府调控课程的大部分手段都可以作为课程政策的手段使用。从一个极端讲，一些直接控制手段，如实行国家课程政策，可以使课程政策的性质趋向于指令性计划；从另一个极端讲，如果课程政策只采用一些无约束力的引导手段，如发布信息和课程指南等，又使课程政策成为一种没有强制力的信息交流手段。正是由于课程政策手段的可选择性，使课程政策成为一种可容纳多种不同性质行为的弹性词。由于对课程政策的具体含义理解不同，当人们对推行课程政策表示赞同或提出异议时，并不能确切地知道他们赞同或反对由哪类手段构成的课程政策。经常可以看到的是，主张加强中央集权的政府干预的观点和主张强化地方及学校在课程中的作用的观点，都提出要强化课程政策的功能，其原因都是对课程政策手段的选择的理解各不相同。
第三，推行课程政策有收益也有成本。课程改革的特殊性要求制定课程政策需要包含成本意识。强烈的改革使命感以及某些专业态度和政治态度往往引起一种不良倾向，即轻视对成本的考虑，认为成本比实现那些坚信不移的目标次要。这是因为，人们在论述某一课程政策的必要性时，较多地着眼于其正向作用。但是，一种课程政策的推行必然要付出成本，它们构成了推行课程政策的代价。成本意识并不仅仅是意识到成本，试图正确地估计成本，并将成本－收益的思维框架应用于课程改革之中。它还要求根据机会成本对各种选择方案作广泛的考察。更为重要的是，成本意识使人们更有必要横下心来优先考虑最突出的问题，作出悲剧性选择，即为了更为重要的价值和目标而放弃一些也很重要的价值和目标。因此，成本意识并非一般问题，而是政府在制定课程政策的一个必需的取向。
第四，课程政策制定必须考虑到相应的文化要求。为了制定出有效的课程政策，必须从机构上改进课程政策的制定系统。但是仅在这方面下功夫还是不够的，需要作出多种努力，其中一个重要方面就是要调整课程政策制定文化，使之适应当代教育发展的需要。对于课程政策制定文化虽然难以确切地加以定义与界说，但它具有明显的综合性，可作不同的描述和解释。一般而言，它涉及总体价值观、取向、偏好、认知图式、仪式、知觉方式、自我认同、语言技巧以及政治、统治、组织、组织网络等具有的特征。目前，我国的课程政策渴望实行深远的自我变革，这就需要一种具有先驱的自我认同，即改革先驱者明确意识到自己在塑造中国课程发展的轨迹中起着重要作用。这也会加强一种内聚感，强化政府中枢决策系统以及改革领导集团作为一个向心的国家机构所发挥的作用。此外，课程政策制定文化必须承担课程改革的义务，要求广大教育工作者能够用心地投入这一使命，并将个人的自我实现与做好课程改革工作认同起来。
本文是上海市哲学社会科学“九五”规划青年课题“权力与知识：有中国特色基础教育课程政策研究”成果之一，同时也是我的博士论文“课程政策研究——对‘课程共有’的理论探索”的重要组成部分，该文得到导师袁振国先生的悉心指导，谨致谢忱！
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