国外中小学校教育科研改革举措，本文主要内容关键词为：中小学校论文,举措论文,教育科研论文,国外论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
早在19世纪末，许多实验学校就是教育研究的场所。1926年《为教师的研究》（RESEARCH FOR TEACHERS ）一书便指出：“教师有研究的机会，如果抓住机会，这不仅能有力而迅速地发展教学技术，而且将赋予教师的个人工作以生命力和尊严。”（注：BAIKINGHAM，1920，转引COREY，1953，第20页）教育行动研究的倡导者，英国著名的心理学家斯腾豪斯（STENHOUSE·L·）认为教师应成为批判地、系统地考察自己实践的研究者，以便更好地理解自己的课堂和改善自己的教学实践。他指出“教育科学的理想是每一个课堂都是实验室，每一名教师都是科学共同体的成员。”（注：STENHOUSE，1975，第42页）70年代， 以教师为主的行动研究首先在英国开展起来，随即影响到欧洲大陆、澳大利亚及美国等国家和地区，大批中小学教师参加到教育科研的计划中来，大量有关教师作为行动者的出版刊物开始发行。
一、引导教师参加教育科研
社会的发展对教师提出了新要求。为改进教育，各国都认识到中小学教师参加教育科研的重要性。50年代中期，美国的教师采用行动研究，着手课程与教育改进。柯雷（S·COREY）、塔巴（H·TABA ）等人主张让教师投入研究，在他们的指导下，界定问题，建立可以改进每日工作情境的行动假设，考验较为优良的教学程序并搜集材料，以确定程序的效果。60年代，由于各种原因行动研究在美国一度衰落。“教育改革成败的核心和关键是教师，应赋予教师更多的责任、权利和自由。”（注：卡内基教育基金会：《国家为二十一世纪准备教师》）近年来，对教师的研究职能重加肯定，认为他们才是具有权威的理论家和研究者，教育研究应该由大学和实验室转移到教室和社区，教师应该在教育学术界的协助下从事研究。1985年美国科学促进协会提出了一个旨在全国范围内改革幼儿园至高中毕业阶段科学教育的长远的综合型计划即“2061计划”，“它是美国进行科学教育改革的主要项目，也是一个最早由中小学教师、大学教师和中小学生家长共同参与的教改项目”。（注：高红梅：《美国2061计划简介》，《中小学管理》，1997年，第10期）作为实施该计划的一个措施，编著了《科学普及的资源／RESOUSE FORSCIENCE LITERACY》、《科学普及设计／DESIGNS FOR SCIENCE LITERACY》等书，帮助教师提高自身的科学素质，指导教师专业发展和进行课程改革等。二战以后，日本中小学校就积极引导教师参加教育科研。70年代，日本有学者指出，要改变传统的教师观，教师不能满足于做知识的传递器，要做创造性的教师。“每个教师都要不断地在教育科学方面进行学术研究”，为了提高教师素质，迎接新的挑战，日本十分强调教师的科研能力。《教育公务员特别法》明确规定“教育公务员为完成其职责，必须不断地进行教学研究和提高修养。”中小学校教育科研是前苏联教育科研不可忽视的一个部分，教育科学院院长M·N·康达科夫认为，千百万中小学教师是补充教育家和学者队伍的重要源泉。多年来，联系学校是前苏联教育科学研究工作的主导原则。1989年，法国教育预测专家，巴黎偌儿马学派的著名教授弗朗西思科·瓦尼斯科特博士在其重要著作《七千万中小学生——学习的欧洲》一书中，提出了五种未来学校模式，其中一种为“学术型学校模式”。该模式的特点就是：师生都以读书与学术为己任，师资是高层次的学者型，校园具有浓厚的书卷气。目前，英法等国已开始实验。这将极大地促进两国的中小学校教育科研。
二、设立教育科研组织
为了更好地组织教师科研，国外中小学校都设有教育科研组织或类似机构。日本的中小学校为发动教师科研大都组织研究会、教学研究会等，研究会一般按学年组织，也可按学科特别教育活动、生活指导、现代化教学手段等特殊领域组织。组织研究活动时，采取由教师分工研究有关课题，共同发表研究成果的方法。教导主任有责任对研究会的工作进行指导。如，神户大学附属的明石小学，就设有教学实验研究部会，负责组织、领导教师教育研究。前苏联学校科研管理机构主要是校务委员会、教学方法委员会。《苏联普通教育学校暂行条例》规定“为了发展和完善教育过程，提高教师和教导者的职业能力和创造能力，学校应当成立教学法委员会，教学法委员会的职能之一是组织人员进修，发挥他们的创造性和主动性，推广先进经验”。同时，规定了校务委员会的职责：“支持社会对完善和发展青年的教学和教育的主动精神、教师的创造性探索和实验性工作；确定学校与科研机构、生产单位、合作社组织、自愿协会、创作协会以及国家和社会的其他机构的合作途径，以便为学生多方面的发展和教师的创造性工作创造必要的条件”。委员会由教师、家长和社会团体成员组成。
三、强调校长的作用
随着教育的发展，各国都把教育科研能力作为校长的任职条件之一。德国认为校长必须是教育和教学的专家。英国规定中学校长的主要任务之一是学术性事务，即编制课程，指导教学与科研。“他们不仅有教学和科研任务，还经常深入第一线去了解教学，研究教学问题。”（注：黄日强：《英国中学校长的主要任务》，《特区教育》，1994年，第1 期）美国教育学者珊娜·斯蒂格鲍尔总结出美国中学校校长的职责有三条：一是确定学校的目标；二是组织教学工作，即对教学提出要求、制定标准、研究方法、保证教学质量不断地提高；三是领导改革。校长要学习如何创新、听取教师对改革的意见，与教师合作进行教改实验，预测教师需求，支持并给予满足。苏联教育家认为，中小学校教育科研的情况与校长的关系十分密切，不能低估校长在这方面的作用。校长在学校教育科研中起着示范和领导的作用。苏霍姆林斯基曾经指出：“如果你（指校长——译者注）想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福道路上来”，“要激发教师们进行创造性劳动的志向，不能光靠一般的号召，而要想点别的什么办法……没有具体的榜样，没有你亲自进行的创造性活动作为发源地，这样的领导是不可能的。”（注：苏霍姆林斯基著，杜殿坤译：《给教师的建议》，教育科学出版社。1984年版507 页）校长不但要领导教师进行科研，还有责任为其创造条件。《苏联普通教育学校暂行条例》规定校长职责是“为提高教学人员的创造力，为他们运用先进的教学形式和方法，进行教学实验，创造条件。”国外中小学校校长不仅领导教师科研，也亲自参加科研。如，日本明石小学校长太原久和就和该校教师一起，从综合和人的整体发展角度，对小学低年级学段学童进行了长达八年的研究，形成了“明石综合教学模式”（注：张谦：《日本明石小学综合教学实验模式评价》，《外国中小学教育》1996年第4 期），并于1983年编写出版了《综合学习实践手册》，在日本中小学界享有很高的声誉。在美国、日本、法国，中小学校长不仅有较高的学历，而且大多还有学位，有专长，有研究成果，许多校长都是教育界有权威的佼佼者。
四、提高教师科研素质
“对从事教师工作的人所进行的教育与训练，不能只限于狭窄的专业技术和专门知识的传授，还必须做到：第一，每个任教的教师都要不断地在教育科学方面进行学术研究……”（注：铃木慎一著，金世柏译：《教师教育改革的国际动向》，《外国教育研究》1991年第3期），重视教师科研素质的培养，是80年代以后，各国师范教育发展的走向。美国一再改革师范教育制度，提高教师学术水平和学历要求。进入80年代以来，美国50个州和哥伦比亚特区与波多黎各共52个行政区域，均要求中小学教师具有学士学位。哥伦比亚特区更规定高中教师需具有硕士学位，目的是使教师成为学者、教学者、交往者和决策者。以综合中学为例，42%的教师拥有硕士学位，4%的教师拥有博士学位。 州教育部门经常组织讲座和科研活动。不少学校对终身教师提供学术假期，鼓励教师参加进修活动。法国要求中学教师获得教育学士学位；意大利要求教师必须持有博士学位，一般是教育博士。日本政府机关也采取了一些措施以提高教师的科研素质，这些措施归纳起来有三点：（1）改革师范教育，加强教育科学及研究学分的比例，提高教师学历。到1987年，初中教师有本科或研究生学历的占全体初中教师的75.6%。1978年，日本成立了教育研究大学，吸收连续教龄5年以上的中小学教师，提高其教育理论和教学能力。（2）鼓励教师研修。据文部省调查，1985年在职教师中被选派到教育研究生院攻读研究生学位课程的有4千多人， 到大学所属专业研究所进修并参加科研工作的教师有1593人。（3）实行优秀教师休假制度。休假期间，优秀教师可集中精力研修或著书。（4 ）为教师提供进行科研的场所。日本教育科研机构遍及全国。其中有全国教育研究所联盟，教育研究会团体和国立教育研究所。都、道、府、县建立的研究团体约五百零六个。许多中小学教师是这些研究团体的骨干。国立教育研究中心是中央举办的，还聘请中小学教师参加所里研究。前苏联教育专家认为：一个真正的教师应该是能够把教育影响的艺术与教学能力和谐地结合起来的人，是有学问有修养全面发展的人。为了培养具有科研工作知识和技能的教师，前苏联在中学开设教育科学选修课，改革招生制度，力图把有教育科研兴趣的中学生招进师范大学，并调整师范教育课程，加大教育课程的比重，培养未来教师的科研素质。
五、加强与大学或教育科研机构的合作
80年代后期，美国教育的一项策略是：派出部分大学教师到中学专任教师，指导中学教学改革和实践。到1990年初，正式的综合大学的协作伙伴已发展到1400个，此举被美国教育界人士认为是“教育改革的最佳战略”。现在，美国一些中学与大学加强了教师培训合作，以便让中学和大学在师资、教学、课程设置方面更能适应社会和学生的需要。如，密执安州州立大学的教师在该州霍尔特中学兼课，这种大学和中学的合作，使霍尔特中学具有“实验中学”的地位。在霍尔特中学，实验教师和新教师在密执安大学教授的指导下，参加大量研讨和示范活动，并针对学校现状学习大量最新的教学理论与方法。（注：金惠堂：《外国教育研究》，1992年，第2 期）美国的一些教育科研机构也与中小学有联系，如，1966 年成立西部地区教育实验室（俄勒冈波特兰市）就与471所公立学校，31所私立学校、35所乡村学校有合作关系，该实验室还在1979 年为教师出版了一套重要丛书：《力所能及的研究》（RESEARCH WITH REACH）、指导教师教育科研。前苏联中小学校与教育科学研究机构、师范学院的合作，是很成功的。如，明斯克师范学院一直同明斯克第20中学的教师们一起在心理学实验基地进行工作，教育科学院普通心理学和教育心理学研究所，建立了一支庞大的中学实验教学教师积极分子的队伍。到80年代，与苏联教育科学院有密切联系的中小学达800所。通过这种形式，提高了科研效益，锻炼了教师，很多教师因此走上了科研的道路。
六、对学校或教师科研情况进行评价和奖励
美国评选示范学校的标准：是否充分利用了有效的资源，进行了有效的工作，重点考察其改进教育教学的能力、学校课程设置等。现在美国一些地区也对中小学教育科研情况进行评比奖励，如匹兹保市上圣克尔莱尔高中近来获得过十余种单项教育科研奖励。在对教师的评价中，英美等西方国家都重点评价教师的业务学习效果和科研水平，注重教师更新知识的程度及把研究应用于实践的能力。日本学校在教师评估中，教师的教育科研能力是一个重要的指标。教师教育科研能力评估，包括对教师教育理论、教育实践、重要课程开发研究的能力，接受、运用新的教育理论和科研成果的能力的评价。
七、重视科研成果的推广与应用
国外是很重视科研成果的推广与应用的，美国的科研成果物化率为80%～85%，西欧为50%～60%，前苏联30%～50%。美国的教育科研比较先进，几次世界性的教育改革理论都起源于美国，如杜威、布鲁纳、布卢姆等。“美国的行为科学本身就比较发达，一批专家学者就用教育理论、心理理论，在中小学搞调查，做实验，提出新理论，于是就有一批学校、教师去实践、去推广”。（注：卢元锴：《当代美国中小学教育现状与趋向》，《中学教育》，1995年，第1期）日本也是如此，1972年《每日新闻》介绍了日本当代数学教育家远山启所的“水道式数学教学实验模式”后，“逐渐为日本中小学教育界所接受，尤其受到中小学数学任课教师的青睐，也使其他学科教师得到启发迁移到相关学科进行教学实验与探索。”（注：张谦：《日本中小学的数理教学实验模式评价》，《外国中小学教育》1995年第4 期）前苏联在这方面做得也比较好。1982年第4 期《苏维埃教育学》发表了马若耶夫的文章：《把教育科研成果运用到学校实践中去的经验》，文中作者认为“把现代教育科学成果运用到学校实践中去，是关系到国家兴衰的大事情。只有借助科学，学校才能不断地改进教育和教学工作，使其提高到时代所要求的水平”，还介绍了把新的科学思想运用于学校实践的原则和经验。