论生活德育与知识德育的统一性，本文主要内容关键词为：德育论文,知识论文,统一性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：2095-8129(2015)03-0001-08 DOI:10.13718/j.cnki.jsjy.2015.03.001 生活德育理念是近十余年来我国德育学界的一大理论创新，它是在对当代中国德育的政治化、知识化等问题作深刻反思的基础上，作为知识德育(或曰知性德育、认知德育、思维德育、理性德育等)的对立面出现的。生活德育论者普遍认为：现代德育“走上普遍化、客体化的知识化之路，是根本背离了道德和德育的本性，是德育的自我放逐、自我消解”[1]，“现代德育由于其知性特质，在很大程度上是悬挂在空中破碎而又抽象的德育……因此，现代德育困境的突破，不是在知性德育框架内通过修修补补所能达到的”[2]。这些批判是非常正确的。于是，人们强烈主张，要“从知识德育走向生活德育”[3]，要实现“从知性德育到生活德育的转化”[4]“知性德育向生活德育的回归”[5]，要“从知性德育到生活德育”[6]，认为“从知性转向生活”是“道德教育的价值回归”[7]。如此之类的观点、主张比比皆是。 当代中国的知识德育确实存在种种问题和弊端。但是，我们不能简单地否定、抛弃它，而后走向生活德育，因为这可能是从一个极端走向另一个极端。我们首先需要深刻认识当代中国知识德育存在的问题究竟是否为知识德育本身所固有，知识德育是否具有独立存在的价值，知识德育与生活德育是否对立，等等，然后才能判断是否可以抛弃知识德育。 一、生活德育与知识德育在理论上并不构成一对矛盾 人们强烈要求从知识德育转向生活德育，这实际上就是把知识德育与生活德育对立起来。其实在理论上，生活德育与知识德育并不构成一对矛盾：一方面，生活德育提倡“回归生活世界”，因此生活德育实际上就是“生活世界的德育”，其对立面是“科学世界的德育”，科学世界的德育尽管与知识德育有着密切的关系，但并不等同于知识德育，知识德育完全可以(部分或大部分地)存在于生活世界(知识德育应从生活经验、感性知识开始)；另一方面，知识德育是根据品德结构中的“知、情、意、信、行”等要素而提出来的，因此它对应的是情感德育、意志德育、信念德育、行为习惯德育等。知识德育与生活德育各属不同的分类系统，怎能构成一对矛盾呢？ 其次，从理论性质角度看，知识德育不是一种整体性的德育理论，不具有自足性，不试图解决德育的所有问题，只是主张培养学生的道德理性品质等，从未承诺过能够完成德育的所有任务。因此，知识德育只是一种单一性的理论，它需要与情感德育、道德行为习惯教育等一起，才能构成一个自足的、完整的德育理论体系。反之，生活德育是一种整体性的、自足性的德育理论，它试图解决所有的德育问题，完成所有的德育任务，并试图独自成为一门德育学：“德育就是生活德育……生活德育是德育的全部，不是一种德育。”[8]而知识德育只是一种德育，因此它与生活德育不处于同一理论层次。 既然如此，生活德育论者为什么要猛烈批判知识德育，强烈要求抛弃知识德育呢？ 原来，知识德育有两类：一类是实然的知识德育，另一类是本然的知识德育。实然的知识德育是客观上实际存在的知识德育；本然的知识德育是本真的、没有发生变异的知识德育，即知识德育的本来面貌。二者的关系是现象与本质的关系：实然的知识德育是本然的知识德育的具体表现和现象。然而，当代中国实然的知识德育却是发生了变异的本然知识德育，它在各种各样因素的作用下，偏离、背离、扭曲本然的知识德育，甚至使之异化，因而才存在种种的问题和弊端。例如：它把德育知识化，把知识德育变成信息德育、符号德育、教条德育、命令德育、意见德育等“关于道德知识”的教育，把德育目标变成培养“知识人”“伦理学者”，把德育课程的教学变成灌输、训练、背诵、练习，等等。 可见，如果生活德育论者所强烈批判和要求抛弃的是当今我国实然的知识德育，那么他们是正确的。但是，由于人们还没有注意到知识德育有上述两种类别，如果笼统地对知识德育进行批判、否定、抛弃，那么也就无异于人们常说的“在倒洗澡水时把孩子与洗澡水一起倒掉”。 对于以上两种知识德育，现代生活教育理论的创始人、美国著名教育家杜威有着清楚的认识。杜威首先阐述了一位英国哲学家把道德观念(知识)区分为“道德观念(知识)”和“关于道德的观念(知识)”的思想，指出：“‘道德观念’，不管是各种各样的观念，见效于行为之中，并使行为有所改善，变得比另外的情况下更好”[9]8，道德观念“已成为品格的一部分从而成为行为的工作动机的一部分”[9]8，“教育者的职责就是一定要使儿童和青年生气勃勃地获得尽可能多的观念”[9]8。 针对人们简单、片面地反对直接的道德知识教学的情况，杜威在《中学的伦理学教学》中指出：“如果这种反对仅仅是反对学校里的一切伦理学学科的教学，如果它没有在相反方面提出如何用正确的道德教学来代替错误的道德教学的问题，我认为我们将不会受益无穷。如果被正确理解的话，它是反对虚妄的道德观和错误的伦理学理论的运动……不管怎样，我希望听从于某种特定的伦理学理论的概念，在我看来，以之为基础的理论似乎完全适用于课堂教学。”[9]277他还指出：“尽管应该从最低年级起就教授这一学科，我将选择更好地适于中学或可能是中学以下的年级教授该学科的方式为实例。”[9]278 由此可见，杜威反对的只是“关于道德的知识”的教育，他不但不反对甚至提倡“道德知识”，并探讨了“道德知识”的教育教学问题，这值得我们认真加以总结。 二、生活德育实际上仍离不开知识 生活德育论一方面强烈要求抛弃关于道德知识的教学，另一方面又在许多地方拾起知识。例如：在生活德育理念指导下制定的中小学德育课程标准里，知识依然是课程目标的三大维度之一。即便是在小学低年级，《义务教育品德与生活课程标准》(2011年版)的课程目标里也有“知识”维度——“掌握自身生活必需的基本知识”，“初步了解生活中的自然、社会常识”，“初步了解有关祖国的知识”。在课程内容上，则有更多的知识领域的要求。《义务教育品德与社会课程标准》(2011年版)的课程基本理念之一，就是“以社会主义核心价值体系引导学生的道德发展，丰富学生的社会认识”；在课程目标的“知识”维度，更是提出了五大方面的要求。可见，随着学生年龄的增长，所要求掌握的道德知识也越来越丰富多样，到了高中，课程内容就基本上都是知识性的了。 由此可见，生活德育本身根本就离不开知识。 生活德育论主张：德育要回归生活，从生活开始，在生活中建构道德，以道德引导生活。那么，生活德育在生活中所要建构的是什么道德呢？显然，是引导学生建构道德之知、道德之情、道德之行。知、情、意、行是品德结构的基本要素，生活德育怎么能够抛弃道德之知呢？不仅如此，道德之知还能够引导学生道德情感、道德意志、道德信念、道德行为习惯的培养。 生活德育论认为：“道德教育的根本作为就是引导生活的建构。”[10]那么，用什么去引导呢？用权威的命令吗？用强力吗？用道德教条吗？不，最好的方式是用正确的道德知识、道德理论去引导。正如我国著名德育学家鲁洁先生所说：“道德之知担当着道德的承诺，它要引导人的道德行为，使人去过有道德的生活。”[11]虽然道德知识不能完全独自地担当这一承诺，但是相对于权威命令、社会习俗、文化传统、道德情感、道德行为习惯等来说，尽力用道德知识、理性去引导生活，则是最合理的方式。 凡此种种，无不表明：生活德育离不开知识。所以，有研究者辩证地指出：“知识与生活又是相互依赖的，知识源于生活并运用于生活，生活在活的知识中得以提升，知识以生活为源泉和归属，生活以知识为动力。事实上，没有生活的‘知识’是空洞的、僵死的、无意义的，它不是真正的知识，而没有知识的‘生活’又是肤浅的、离散的、混乱的，它也不是真正好的生活。”[12] 既然如此，那么知识德育就是生活德育的一部分吗？如果把知识德育局限于生活的范畴，那么知识德育只能在道德领域培养学生的实践知识、实践智慧、实践理性与实践能力，却不能使学生掌握道德真理、道德规律、道德的本质等。因此，生活只是知识德育的母体与土壤，知识德育一定要从土壤中长出来，超越土壤却不脱离土壤。 在进一步谈论生活德育与知识德育之间的关系之前，让我们先来探讨本然的知识德育究竟是怎样的。 三、本然的知识德育面貌 (一)本然的道德知识 本然的道德知识不是道德信息、道德意见、道德命令、道德教条、道德符号等“关于道德的知识”。本然的道德知识是人们对人类社会中客观存在的纷繁复杂的道德现象、道德事实、道德活动等的正确反映和认识，包括道德经验知识和道德理性知识。 道德并不是一种神秘莫测的怪物，并没有什么独特性，它与政治、经济、文化、宗教、军事等一样，是人类社会的一部分。马克思主义道德观认为，道德是人类社会的一种客观现象、活动、事实、意识，是人类在理性、情感、意志等得到一定发展的基础上，基于生存、生活的需要而共同约定、协商的结果。道德与人的生活紧密相连，生活是目的，但道德却不是生活的手段，而是生活、幸福的内在基本要素，道德不仅可使人生活幸福，更是生活高尚的唯一要素。 道德既然有客观性，那么就有规律，道德知识、道德真理就是存在的。道德知识与政治知识、经济知识、文化知识、军事知识等一样，并没有独特的性质，是同类的知识。人们之所以强调道德的“价值属性”，根本上不过是强调道德对人的意义而已。在价值与事实之间人为地划一条鸿沟，这种做法缘于对价值的错误认识。 什么叫“价值”呢？自从18世纪英国哲学家休谟提出“是”与“应当”之间存在逻辑鸿沟以来，人们对“价值”的理解就非常混乱。大体而言，有主观论、客观论、主客体关系论三大流派。客观论把客体自身固有的某些特征、属性、功能直接当作价值，目前持这一观点的人已经很少。主观论则把价值理解为主体(人)的需要、情感、兴趣、愿望、意志、意义等，这是西方占主流的观点。如伯特兰·罗素就认为：“当我们断言这个或那个具有‘价值’时，我们是在表达我们自己的感情。”[13]353艾耶尔也认为：“价值的陈述是情感性的：它们并不描述任何东西，不论是自然的还是非自然的都不描述，它们只表达说话人的情感，或者阐述他的态度。”[13]354而在我国，“在价值哲学中最受推崇的当属‘关系说’”[14]，这是马克思主义的观点。马克思指出：“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”[15]我国价值论专家也指出：“(价值)表示客体对于主体所具有的积极的或消极的意义……所谓价值，就是指客体对于主体具有积极意义，它能够满足人、阶级和社会的某种需要，成为他们的兴趣、意向和目的。”[16] 显然，马克思主义关于价值的关系说是正确的。一个事物之所以有价值，是因为该事物对主体有用，能够满足主体的某种需要、愿望。价值存在于客体与主体之间，是一个关系范畴，或曰对象性范畴。同一事物的不同属性或同一属性在不同条件下对同一人或不同的人具有不同的作用和意义，由此导致“价值”的扑朔迷离。 从马克思主义价值论可以看出：价值有客观事实基础，即客体的某种属性、性质，因此，价值并非与事实之间隔着一条鸿沟。实际上，主体的需要、愿望也并非完全主观，而是有客观事实基础(包括身体与生理事实、外界条件等)的。 正是由于西方学界在价值概念上基本持主观说，因此把价值与事实对立起来，把道德知识说成是价值知识，于是，道德知识就变成了没有客观性、没有理性的纯粹个人的情感、意志、态度、信念、追求、命令、要求、愿望、规定、主张、教条等。正因为其主观性，西方学界才反对价值灌输，提倡信仰自由。在道德教育与价值教育领域，或者强调培养道德认知能力，或者提倡“清澄”、对话，等等。 一方面，由于人类对道德的产生、道德的本质、道德的规律、道德的作用与功能等认识非常肤浅，因此本然的道德知识还非常贫乏；另一方面，由于道德对人类生活的重要影响，因此又强调它的价值性。在专制与权威主义等背景下，道德知识变异为“关于道德的知识”，成为道德信息、道德意见、道德命令、道德教条等。 本然的道德知识是人类通过“实践—认识—再实践”这样的认识路线而获得的，它经历了感性经验、感性知识经思维活动而上升为理性认识，最后再“具体化”(运用于生活)的一个过程。因此，本然的道德知识来源于生活，但是高于生活，最后又回到生活中(运用)。所以，本然的道德知识没有完全脱离生活。 需要注意的是，当代西方出现了“个人知识”“实践知识”“默会知识”等概念，实际上，它们或者是个人经验(感性知识)，或者是个人智慧，或者是个人技能，或者是强调知识“来源于实践又运用于实践”，等等。总之，对于西方的各种概念、理论，我们需要从真正的马克思主义立场来加以消化、吸收，进而丰富、充实马克思主义，而不能盲目接受，从而抛弃、否定我们年轻时候所学习和掌握的马克思主义。如果这样，便是对自己的背叛。 (二)本然的知识德育 至少可以从两个角度来窥探本然的知识德育。 从道德知识、伦理学的角度看，知识德育就是引导学生在道德生活经验的基础上，建构道德知识，掌握道德真理，力图形成道德智慧，并以此指导、创造自己的生活。 从个体道德心理发展的角度看，知识德育就是要提高学生的道德认识，促进学生道德认知、道德思维、道德判断等的发展。这是西方知性德育所重视的方面。 本然的知识德育只是德育的一部分，不是德育的全部，不能代替整个德育。情感德育、德性教育、道德行为习惯教育、生活德育等，应统筹规划和实施。 本然的知识德育的目的不是培养知识人、伦理学者，甚至也不是培养“有道德的人”，而是要培养“懂道德的人”。“懂道德”即真正懂得道德真理、道德的起源与本质、道德发展规律等。只有真正“懂道德的人”，才是道德上获得解放、具有独立的道德人格的人，才真正实现了从道德必然王国进入道德自由王国。因此，这里的“懂”，不是“知其然而不知其所以然”，而是“知其然并且知其所以然”。 其实，“有道德的人”是一个非常笼统的概念，因为世界上几乎没有完全有道德的人或完全没有道德的人。人类永远也不可能找到或制定一个“有道德的人”的标准。实际上，在“有道德”与“无道德”之间有着一条长长的路，多数的人处于这条路的不同路段上，而处于道路两端(有道德与无道德)者，则极其少见。“懂道德的人”正是处在这条道路之中的人。但是，“懂道德的人”不是仰望“有道德的人”，而是俯视“有道德的人”(如图1所示)。与“懂道德的人”相反的是“守道德的人”。守道德的人只知道盲目遵守道德教条、道德习俗，却不知道为什么，因此是道德奴仆。
