论新基础教育课程改革的价值取向问题，本文主要内容关键词为：基础教育论文,课程改革论文,价值取向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程改革的价值取向决定整个课程改革的主要举措和基本内容，它与社会公众的价值取向共同构成了课程改革实施的整体舆论氛围，而二者的一致性程度，作为一个关键变量，又决定了课程改革实施的进程与受阻程度。因此，我国当前的基础教育课程改革应当考虑这一重要变量，认真分析其与社会公众认同的一致性问题。笔者认为，在二者不一致的情况下，应以社会公众的价值取向为准绳，调整课程改革方案，而非拔苗助长，一厢情愿地、人为地以政府的名义，依靠权力运作来实施推广，否则，这不仅会使课程改革进程受阻，也会影响广大民众的根本利益，有悖课改初衷。同时，笔者也以为，在我国现阶段，基础教育课程改革的价值取向应更多地考虑社会需要的维度，而非强调入本倾向。
一、本次课程改革目标在价值取向上的“泛人本化”色彩。
任何一项改革都有一个所要追求的目标，确定目标就涉及到价值取向问题。不同的人因其不同的视角、不同的侧重点，对教育活动的价值选择也各不相同。目标的价值取向直接反映改革的主导思想，影响整个改革的内容、进程、方法直至成效。不弄清本次课程改革所处的总体价值取向氛围，也就不明白公众对本次课程改革的认同性和支持性问题。中外教育史上关于教育目的及其价值取向之争论中，最为突出的莫过于个体本位论与社会本位论，二者争论的焦点集中在欲将受教育者培养成什么样的人的问题上。前者主张教育目的应当从受教育者的本性而不是从社会出发，教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进其个人价值；个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值应以其对个人发展所起的作用来衡量。后者认为教育目的应由社会需要来确定，个人只是教育影响的对象，共发展必须服从社会需要，教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续；社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育应以其对社会的效益来衡量。在教育目的价值取向上的这种争论不仅出现在教育史上，而且也隐含在现时的教育实践当中。
本次课程改革体现了一种怎样的价值取向呢？从《纲要》及《解读》中可以看出，其价值取向基本上是“泛人本化”的，即通过放权、减量、缩时、去压等措施，使所有改革内容、措施以学生为中心，彻底改变过去忽视学生学习缺乏兴趣、爱好与个性的情形，加强学生的自主活动，企图据此达成学生“经世”与“致用”的良性结合。之所以说其是“泛人本化”的，是因为《纲要》及其《解读》在反对并企图克服过去“过于社会本位”和强调学生个体自主发展的同时，几乎忽视了社会及其它因素对学生发展的影响，从而从一个极端走向了另一个极端。具体表现在以下三方面：
第一，在强调消除传统课程社会干预过多这一弊端的同时，提倡课程设置以迎合学生的兴趣和爱好为准绳。
本次课程改革很明显的一个特点表现为尊重儿童的兴趣与爱好，以及在此基础上的社会、社区、学校对培养儿童丰富个性提供的全方位服务上。它要求“改变课程内容难、繁，偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验”[1]。围绕“以人为本”的宗旨，本次课程改革从教学方法、教学组织形式等诸多方面都体现了“人本化”的要求，“愉快教学”、“情境对话教学”等也就得到了进一步的强化。
第二，在批判传统的课堂授受式学习的同时，强调教育方式以学生个体的自主研究性学习为核心。
当今世界各国都十分重视教育教学中学生的主体性地位，学会学习也成为一种时髦的口号，为培养学生的实践和创新能力，《纲要》规定要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”[2]，并从小学到高中将综合实践活动课程列为必修课程，强调学生通过实践增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力，同是也强调“综合实践活动所重视的不是问题解决的结果，而是学生探究课题、解决问题的过程以及过程中所产生的丰富多彩的、活生生的体验”[3]，甚至认为“从学习理念看，每一个人的学习方式都是其独特个性的体现，每一个人都有自己的研究性学习方式，课程应遵循每一个人的学习方式的独特性”。[4]
第三，在摈弃应试第一、成绩第一，强调评价多元化的同时，暗示课程评价应以对学生的中性、无标准性或不评价性为要义。
由于前几年全国普九攻坚仗的“大获全胜”，除《纲要》规定“在已经普及九年义务教育的地区，实行小学毕业生免试就近升学的办法，考试内容应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力，部分学科可实行开卷考试”[5]外，《解读》还进一步提出了“档案袋评定和苏格拉底式研讨评定两种典范”[6]，注重对学生个人的最佳成果、进步表现以及能够体现学生一技之长的精选材料的收集与归档。一言蔽之，无论学生当前的学业状况如何，其都应得到认可与鼓励、体谅与宽容。因为发展的“过程性”和自组织的“复杂性”使我们无法对学生做出终极性判断。
以上这种改版的“个体本位论”，其功用到底怎样呢？让我们不妨从历史和现实两个角度分析一番。
二、个体本位或泛人本化：个性的释放张扬还是劣性的迁就放纵？
“教育是什么”与“教育为什么”两个问题是从不同角度对教育提出的同一个问题，前者是从客观事实上对教育的描述与追寻，后者是从主观意向上对教育能力的检验、评判与规范。对后者的不同回答便构成了教育史上的社会本位论与个体本位论之争。当下，由于科技与社会的发展、生产力水平的提高以及人民生活水平的提高，教育目的的总体发展趋势是由社会本位向个体本位过渡，放眼鸟瞰世界各国当前进行的基础教育课程改革，无一不体现这一趋势。有学者指出：“教育个性化思潮出于当代的两个源头：一是人本主义学者们的著作及其主张，二是各国教育改革舆论及其咨询报告”[7]。出现这种态势的原因在于，现代科技、生产的非人性、非人道化因素及诸多负面后果，致使人处于被奴役、异化的境地；现代社会的非人性、非人道，经济关系与上层建筑也使人处于被异化的境地，这些弊病通过传统教育制度得以巩固、强化、延续下来。教育改革自然要使这种非人性化、非人道化情况得以改变，打破统一化、模式化，使教育个人化、个别化、区别化、多样化、私事化，使学生的个性得到解放，获得充分自由的发展。当代存在主义哲学、人本主义心理学、人文主义课程论都持上述观点。虽然他们有温和与激进之别，但笔者权且将其统称为“泛人本主义”。本次课程改革充分体现了这一思潮的要求。鉴于我国原有教育受统一化、划一化、单一化模式束缚较严重这一事实，课程改革目标的人本化、人文化显然具有重大的针对性与现实意义。 诚然，历史上关于教育目的的理论，按“个人社会”维度依次可分为“个体本位论、人格本位论、文化本位论、生活本位论、伦理本位论、社会本位论”[8]等多种，且不同的观点在不同的社会历史文化语境下有各自不同的意义。但自近代工业化社会制度形成以来，由于社会对教育影响的日益加深，国家对教育控制的日趋加强，似乎使得卵翼在个体本位论下的诸种目的观均难成气候；它们在强调个体自然、和谐发展、自我实现以及全人教育的同时，最终都还不得不与社会发生联系，考虑社会对其现实制约因素。也正基于此，由个体本位向社会本位这一总体范式的转变才得以逐次形成。而在当今欧美等发达国家步入后工业社会时，人性的张扬也因人类整体社会发展的转型而再次凸显出来。然而，即便如此，这种信誓旦旦的、高扬个性的价值取向，在目前各国仍然受到不同程度的限制。其原因大概有三：其一是教育的社会制约性。作为社会系统一部分的教育，其各个方面均受到国家本质属性制约，它的这一特性决定个性释放与张扬只有在国家与社会允许的范围内方可生存与发展。这一特性在全球化、民主化进程加速的今天仍然未变，因此，将学校看作不受社会各因素干扰的“真空”，培养“完人”、试图使教育目的“富于个性”的想法势必在强大的社会攻势下相形见绌，并且只能停留在一种口号或呼吁上。这种目的不仅不能实现，还会因其与总体社会的不适应而被斥之为对学生的迁就与放纵。其二是这种泛人本化主张本身也存在一定的缺陷。因为，一方面泛人本主义的主张“不分清红皂白地把人与科技、人与现代生产、人与现代社会绝对、一律地对立起来，这令人难以接受”[9]，而且，国际上高呼“个性化、民主化、人道化、人文化”的西方发达国家，他们本身并没有按照他们宣扬这些去付诸实践，一边高呼人性化、个性化，一边又强化教育部的职权，强化统一的标准化考试。如果我们一味地迎合这种价值取向，便会正中下怀。另一方面，从卢梭到杜威，他们除了在思想层面上给我们以启蒙启示作用外，据其思想开展的实践或创办的学校多半中途夭折、郁郁而终。其三是社会本位价值取向始终具有自身不可替代的重要意义。虽然我们不能走“社会本位论”这一极端，但毕竟人之社会性是一种客观存在，也是人之所以为人的一个基本特征。马克思关于“人的本质是一切社会关系的总和”这一命题可谓一语中的。既然人生而必须社会化才能成为真正意义上的人，那么，教育作为培养人的活动，从其诞生之日起就要为一定社会的政治经济文化以及人类的生活服务。那种单纯地追求个体的、超社会的自然完人是根本不存在的。因为“群体是一种具有一些我们能够与他人分享共同之处的东西，而不是相反，即：它不是个性的拥有而是个性的减失，不是关于一些而是关于全无的东西，这种减失表明我们有欠他人，同时也意味着我们对他人有责无旁贷的义务，尽管我们还不能给这些义务作出精确的界定”[10]。因此，本次课程改革目标在强调个性本位的同时，切不可忘记人的本质属性是一切社会关系的总和这一基本观点，应从现实社会出发考虑课程改革所要达到的目标。
三、基于社会本位前提下的个体与社会共存：话语表述的中庸策略还是对客观事实的现实陈述？
时至今日，我们已不可能再将典型的“个体本位”或“社会本位”来付诸我们的教育或课程实践了，但在谈及教育目的或本次课程改革目标时，我们的确很难不在个体与社会两方有所权重。如果我们例行公事似地将二者人为地揉合在一起，各打五十大板，再冠之以辩证统一的观点，这难免有庸俗的辩证法处理之嫌；而一旦有所侧重，也就不可避免地涉及到在坚持个体与社会共存前提下，侧重于哪一端的问题。其实，正如个体与社会的相互依存一样，教育目的确立的依据也是一个问题的两个方面，互为依托的，二者共同统一于学生个体的发展之中。就教育或课程改革的价值取向问题，我们只有将其纳入到每个国家具体的社会总体背景下考虑才能有针对性和现实意义。
虽然有论者在分析教育终极目的的现实与理论意义的基础上，提出了“教育的终极目的是培养真善美统一的完满人格”，认为“对于一个人而言，真是骨骼、善是经脉、美是皮肉”[11]，但笔者始终认为教育目的在不同的历史阶段、不同民族国家的不同时期都是有其侧重点的，脱离现实社会条件与历史时空，放之四海而皆准的终极教育目的是不存在的，即使存在，研究它们也是毫无意义的。就当前我国的现状而言，本次课程改革的目标应该定位在基于社会本位前提下既考虑个人需要又考虑社会需要的知识、能力、个性的培养上，而不是相反。即首先考虑社会、民族、国家的需求，在此基础上，再强调学生个性的培养和发展。为什么？理由有三：其一，如上所述，个体只有相对社会而言才能成为人类的一员，从生命诞生之初，其所从事的一切活动均是以特定的社会为前提的，舍此并无他途。同时，教育在当前我国仍处于一种“工具主义”的语境，其功用更多的还是被作为一种国家发展与个体谋生的手段。其二，在中小学教育中，抽象的、超越时空的教育目的是难以实现的，对个体的社会化也是有害的，虽然具体的教育、教学目的和目标可能是片面甚至是非人道的，但对生命个体而言则是合理的，因为它使得生命个体获得了其在特定社会生存并发展所必需的“真善美”的实在内容，而不是抽象、浪漫、玄虚的“真善美”的抽象释义。卢梭把15岁到成年阶段的爱弥尔返回都市去接受教育就足以说明了这一点。其三，现今中国需要的是各种具有实际知识、技能、德性且能付诸国家建设的人才，而不是入少林寺、武当山等空门削发惮悟的僧尼，从这一角度讲，笔者完全赞同新课程改革突出学生的综合实践活动的举措，即便它们有实用主义之嫌，笔者也认为它远比把学生封闭起来“读死书，死读书”强。
综上所述，虽然人本化的一些主张的确应该得到充分肯定，但“泛化”倾向还是要适当警惕的。在社会与个体之间，本次课程改革的价值取向应当采取基于社会本位的个体与社会共存，而非泛人本化。实际上，完全的个人本位教育是不存在的，与其为不存在的东西呐喊，不如现实一点地将个体本位与社会本位有机融合起来。