自由与束缚：课程改革中教师的学科依附，本文主要内容关键词为：课程改革论文,学科论文,教师论文,自由论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程改革是教师专业生活中的“关键事件”。课程改革不只意味着教育制度的深层变革，更代表了新的价值追求与教育理想，固然要求教师在观念、知识和行为上进行丰富和更新，但对教师的专业化期待和赋权予教师的制度旨趣更在客观上为教师提供了反思专业实践、改进专业生活的时代际遇和可能空间。学科是教师专业生活的重要组织者，影响教师的专业理解和体验、对外界政策的反映。[1]面对课程改革所提供的自由空间，教师亦表现出明显的学科依附。透视自由境遇中教师学科依附的实践样态，探寻其逻辑必然，可有效管窥课程改革中教师的专业生存状态，探究教师专业性的实质，并启迪相关政策与实践。
一、课程改革与教师自由
亚里士多德将理性的自我引导视为自由的实质，认为自由即为引导自我达致理性目的的能力。[2]显然，自由内蕴理性、选择、权力等诸多理念。这些理念成为后世学者分析自由概念的重要逻辑基点。譬如分析哲学家彼得斯基于实践理性，认为个体需依循理性的要求而审慎决定，并且有做理性事情的权力，自由即对个体所做事情没有束缚和限制。[3]在“专业”的学术脉络中，自由是专业自主的内在逻辑蕴涵。专业自主是专业概念的关键要素和教师专业性的必要维度，是教师发挥专业责任和获致自身专业成长的必要前提。“教师作为专业者”这一命题的核心张力即存在于教师自主和国家所赋予的任务之间。[4]一般认为，专业自主表明了专业实践中教师所拥有的各种制定和执行决策的相对自由。[5]
在全球性竞争的国际背景中，教育改革始终被视为一项未竟的工程。教师因在教育变革中所扮演的关键实施者角色而被寄予极高的专业化期望，教师专业一直被鼓励要自主。尤其是自20世纪80年代以来，受新自由主义理念驱动，为合理分散权威、提高服务质量和资源利用的效率，教育分权成为世界各国教育改革政策的重要价值取向，被视为“现代化的必要组成部分而非技术性工具”[6]。不管是分散管理、委派管理还是授权代理，本质上都意味着权力中心的转移，即决策权威、责任和任务从较高层级的组织转移到较低层级的组织或者在平行组织之间转移。[7]赋权予教师是教育分权改革的重要内容，因其假定通过赋予教师这一“最接近顾客”、最能站在学生立场上来决策和行动的群体以专业自主，可有效激发教师参与变革的积极性，增强教师实施变革的能量。实践中也发现，赋权有助于增强教师的工作满意度、激发教师的工作动机、发展教师的专业知识和能力、提升学生的学习动机和学业成就等。
1985年后，教育分权一直也是我国教育改革的重要脉络，历经宏观的财政制度改革、中观的学校管理体制改革而深入到微观的课程改革，尽管课程领域的分权改革颇为敏感，“学校教育内容通常是中央权力机构最不愿进行分权的领域”[8]。课程改革中也不乏提升教师专业自主的政策陈述。教师专业赋权是一个过程，表现在为教师创设支持与鼓励性的制度氛围，提供多样的资源支撑、选择与决策的机会，提升教师的专业权威，但更是一个结果，意味着教师专业自主能力的发展。亦即，真正的赋权不仅包括拥有专业生活中的决策权威，同时也需要提升权威的专业知识和实践能力基础。[9]一方面，三级课程管理模式、学生中心的价值取向、日益多元的课程设置，以及鼓励教师创设教育环境、开发课程资源、开设校本课程、积极探索与实验以形成不同的教学风格等，皆为教师提供了参与决策和共享责任的机会，表明了教师专业自主空间的拓展，有助于增强教师的创造性、灵活性和专业实践的个性化。另一方面，课程改革也通过持续的师资培训计划以帮助教师获得专业实践所需的各种知识和技巧，提升教师专业决策的能力。从理论上讲，课程改革是旨在解放教师的，自由空间的拓展为教师的专业实践提供了多种选择可能，也需要教师在一定程度上摒弃传统的行为方式和所践履的角色而重新思考、抉择专业生活。但自由具有很强的情境性特征，需要和限制的多样性决定了个体对自由的理解殊异，使得自由具有了形式与实际之分，或者说，客观现实中的自由区别于教师主观现实中的自由。面对课程变革所带来的广泛而强烈的变迁，在多样性的选择情境中，作为能动者的教师对改革的自由空间有自己的主观建构。
二、教师对自由的追寻：课程改革中教师的学科赋权
追寻自由是课程改革中教师对自由的一种理解和处理方式。在教育变革中，教师通常期待着提升其在课程与教学中的权威。[10]无论视课程改革为学习的机会还是挑战，教师往往都会表现出积极接纳的态度。对自由的追寻意味着作为专业者的教师视政策环境的变化和改革要求为专业发展的新际遇，能够不断思考工作的新意义、积极重构自己的专业生活、探索未来的工作路径，表现为转变工作态度或理念、拓展专业知识与技能、重新选择工作方向和可能等。通过赋权和再技能化，教师期望能对专业生活进行更好的控制。这可谓一种积极的自由观[11]，源于教师个人想要成为自己主人的期望，指向教师个体的自我实现，凸显了教师个人的理性和能力。
对课程改革本质的理解直接影响着教师对专业自主变化的认识。多数教师将课程等同于教材，课程改革即教材和课堂教学模式的变化，教学内容与方法的改革对教师的冲击也最大。因此，教师对学科教学更关注，教师的赋权也明显集中于此。教师可从多方面表现出赋权意识和行为，比如专业成长、自我效能感的增强、专业地位的提升、从专业实践中获致积极的情绪和情感体验、专业决策意识和能力的展现等。从解放的立场来理解教育政策，则赋权的教师往往表现出专业自信、专业理解和专业意念。[12]首先，专业自信是教师在专业决策中对自身权威和能力的信念。教师专业自信的提升得益于课程改革对教师自主空间和内在“教育力”的解放。这使得教师能够发挥已有的知识储备和教学能力，更加自主地反思、决定如何选择教学资源、如何设计课堂教学模式以提高教学质量和课堂效率。而各种形式的培训也有助于教师转变观念、更新知识与技能、拓宽眼界，让教师体验到“心灵上的洗涤”，从而有效提升了教师参与变革的能力，帮助教师不断寻找到工作的新意义和专业发展的广阔空间，获得延续职业生涯的动力。其次，教师也表现出一定的专业理解能力，即以专业者的姿态理解课程改革的目标，对课程改革政策进行批判性分析和诠释，对改革期待和要求进行积极调适而非被动、机械的符应。学科是教师理解课程改革的重要基点，国家课程被理解的方式在某种程度上依赖于既存的学科范式和学科亚文化。[13]这种对学科内在特点的理解进而影响着教师对新观念的接纳程度和行为转变程度。如语文教师视多媒体、小组合作等是对语文教学的一种冲击，对新模式的采用只是为了应付检查或公开课：数学教师则认为数学是一门“动脑子”的课而拒绝采用较为活泼的上课形式。教师基于学科对政策进行了“作者式”而非“读者式”反应。在此意义上，与其说教师是政策实施者，不如说是政策经纪人。最后，教师也表现出一定的专业意念，即能够对上述专业自信和专业理解作进一步的反思和追问，如是否有益于学科教学、是否有助于学科成绩的提升等。
教师的学科赋权意识和行为在一定程度上表明，教师的专业实践与课程改革对教师的专业化期望之间存在落差。教师的专业自主意识仍较为狭隘，仅局限于实施外界制定的课程计划时自由运用学科和教学知识。实际上，教师的学科赋权本身即蕴含着教师对待自由的另一种处理方式即对自由的逃避。
三、教师对自由的逃避：制度与文化的束缚
教师对课程改革的态度较为积极，但在行使专业自主权的过程中表现出明显的保守心态，如挣扎、犹豫不决、等待观望乃至抗拒，放弃改革所带来的自由空间，继续遵循着习惯性行为模式、扮演着熟悉的角色，归依传统的学科教学。当教师对变革持一种积极态度时，其实践仍可能是传统的。[14]此即吉登斯所言的运用先前固有的信仰以及熟悉的活动方式来寻求对自由的逃避。多种因素都影响着教师的变革态度和行为，如制度和文化信念、社群和地方压力、学生的学业成就等。[15]对我国教师而言，教师对学科教学的依附有其制度和文化根源。
首先是制度的羁绊。赋权并非是中立的，控制与赋权共生，教育分权过程总是伴随着再集权的概念。国家在放权的同时也在利用各种资本加强对教育的干预和控制，从而削弱了教育场域的自主性。表现性问责是分权背景下国家规控教育的重要机制和政策技术。当前，学生的考试成绩是衡量教师表现的重要指标，对学生的评价也是对教师的结果控制。这种目标导向的评价可谓是高风险性的，直接关系到教师个人的实际利益和发展前途，因此具有极大的规约性和较强的制裁力。教师工作中的创新和自身的发展皆指向成绩的最大提升，如对课程资源的寻求、为打开学生的视野而创设新情境等，即使对此有消极的情绪体验，感到很“很尴尬”、“很别扭”。在满足外界的表现性要求的过程中，自视为“套子里的人”的教师失去自主性和能动性，受制于成绩评价及由之带来的各种相关利益的规限，具有强烈的无权感和无助感，面临知道要改、想改而又不敢改的无奈，往往在有“向前冲的劲头”却没有力量支撑的困局中等待、静观其变。可见，在面对规限教师自主决策的表现性问责制度时，教师在行使专业自主权的过程中表现出明显的矛盾和挣扎。课程改革中，教师往往会产生这样的困惑：“我的课上得让学生在课堂上真正掌握知识了，明白了些道理了，可是考试考不出成绩来怎么办”。“怎么办”即反映了高风险情境中教师在践履新理念过程中的压力和重重忧虑，表明教师缺乏足够的心理支持。反之，如不将考试成绩与教师的表现、奖惩挂钩，则教师就会表现出较强的赋权意识。Mustafa对课程改革的研究也发现，大量的因素导致教师放弃运用新教学方法的自由转而回归传统，必要技巧的缺乏固然重要，但最根本的则来自于强制性的核心学科所带来的威胁和压力，这严重压缩了教师尝试和运用新方法的自由空间。[16]而长期以来对国家评价的依赖，使得教师在一定程度上也丧失了主动追求自主与自由的意愿，教师不愿意独立，反而将自己主动异化，期待着来自上级的指令，“只要对教师的评价一日不改，老师就不知道该做什么”。从依赖到自主对教师角色是一个很大的挑战，教师在课程改革初期的迷茫和彷徨根源即在于不知“考什么、怎么考”。由此可见，凸显表现性的政治氛围使得教师自由探索的空间受到极大压缩，为考试而教极大限制了教师的专业自由，窄化了教师的角色和视野，导致教师的行为标准化、齐一化，教师的工作程式化、形式化，教师也逐渐丧失其本真。“当学习结果成为核心目标时，受影响的群体将改变其行为以将结果最大化，即使这意味着教育功能的失调。”[17]
其次是传统文化的束缚。教师通常根据自身经验和历史积淀来理解和践履改革政策，教师个体和集体的文化记忆成为影响教师专业实践的深层文化和意识形态结构。“教师承担着将政策转变为实践的责任，但是教师对所能达致目标的认识受制于其在现代制度中的经历”[18]，“教师对学校教育的理解很大程度上建基于自身受教育的经验”[19]。一方面，教师自身的受教育经历和专业社会化的方式使得教师深受学科亚文化的影响。我国长期分科教学的历史和重视分科教学的教师教育传统使得教师有较高的学科承诺和强烈的学科边界意识，学科身份成为教师专业身份的一个重要侧面，很多教师即视自己为学科老师。[20]另一方面，文化中的诸多积淀成为民族的制度记忆而成为教师专业行动的重要参照。在道德取向的文化传统语脉中，“传道者”的角色要求教师具有极高的道德操守。如同“每一个在道德上有价值的人，都要有所承担”[21]，责任亦是教师职业道德的重要维度之一。“良心活”是支配教师工作的重要认知图式，渗透于教师的日常思维和工作实践中，深蕴着教师的价值和人文信念，集中体现了教师对学生的责任观。教师“有责任心的人”的自我定位凸显了中国传统道德文化脉络对教师价值信念影响的根深蒂固。考试成绩作为衡量学生学业成就的重要表现性指标，对学生而言也是高风险性的，在文凭社会中直接关系到学生的升学和发展、意味着生活的机会。因此，教师责任也包含了帮助学生考好成绩、通过升学考试。教师信念影响着教师对权力的行使，为学生的发展负责的道德信念降低了教师的专业自主，更加强化了教师对学科教学的依赖。
四、意义的建构：教师的学科依附
无论是对自由的追寻还是逃避，都深刻表明了教师对制度性赋权的主观建构。教师赋予改革的主观意义影响着教师的专业实践，作用于教育变革从启动到实施直至制度化的全过程。因此，意义问题可谓理解教育变革的核心。[22]
从表面看，教师被寄予专业化的期望，并不断获致自主权，面临专业发展的新机遇。在离开熟悉的专业实践情境和行为模式的过程中，教师有可能重建自己的生活世界，建构起新的专业身份。不过，课程改革政策也明显存在着专业赋权与政治控制的张力相持。国家在赋权予教师的同时，也通过标准、结果等表现性的问责工具来规控教师。来自制度世界的强大问责压力严重束缚了教师的自主性，表现出自主反而担负着风险。简言之，教育改革政策中对教师的官僚化期望和专业化期望之间的张力增加了教师的不安全感。[23]这就导致教师对赋权性政策的态度模棱两可，甚至对自由空间持一定的防卫性态度。为寻求本体安全感，教师往往屈从于制度世界的压力，退回到长期以来能很好地服务于他们的实践模式，因“在前途不明朗的环境中，抛弃过去能提供利益的行为和态度是一种风险性行为”[24]。在中国的传统文化脉络中，学科是教师所熟悉的“舒适地带”。面对课程改革所带来的风险和不确定，教师往往诉诸学科的庇护，归依惯常的学科教学。亦即在变化的情境脉络中，学科为教师提供了应对风险的保护地带。当不确定性成为教学的背景，由课本、教学、考试和测验所组成的常规就成了多数教师的避风港。[25]
不难发现，教师的生活世界是很脆弱的，不断被制度世界所侵蚀和殖民，并在一定程度上丧失其生机和活力。但在学科教学这一被压缩的有限时空中，教师也在不断建构专业生活的意义。学科是教师专业生活的依托，是教师专业自主权的重要来源。在学科教学中，较高的考试成绩是教师在工作中所获得的“最大的满足感”、成就感，给予教师专业自信和自我效能感，尤其是为教师提供了在制度中生存的本体性安全感。这些积极的情感体验皆为教师从学科教学中所获得的深层意义和价值，并进而影响到教师对该工作的继续投入，是教师自我提升与发展的重要动力，尽管这在一定程度上是以对自由空间的摒弃为代价的。而追求成绩这一颇具功利性和工具理性的行为，也被教师赋予了崭新而深刻的道德意义，即对学生负责，体现出教师在问责压力中寻找工作意义的能动性。以此为基础，教师在专业生活的叙事中不断建构学科依附的自我认同模式，即通过反思性理解，个体赋予自己具有内在一致性和连续性的叙事。[26]“我是教某某(学科)的老师”常出现在教师对自己的描述和理解中。教师的文化和制度的记忆又强化了对学科的依附意识。教师在建构专业身份的过程中也面临诸多矛盾和冲突，而基于成绩的工作意义本身即内含悖论，即当其成为教师所追求的至关重要的工作意义时，这种内在的价值和体验本身就被工具化，表现为价值理性对工具理性的简单附庸，但学科身份仍是教师竭力维持的。
五、结论与启示
课程改革赋权予教师的制度理念拓展了教师专业自主的空间，但分权与再集权之间的矛盾导致教师依归学科，在学科教学中进行着专业意义的建构。客观自由与主观自由之间的落差，凸显了不确定性及多样选择的情形下，教师在建构专业身份过程中所遭遇的结构与能动性的独特张力。这对教育变革和教师教育有重要启发意义。
首先，教育改革需关注教师赋予改革的主观意义和教师的专业生存样态。教师的能动性使其对改革的理解和应对颇为复杂、多样，并充满着张力，直接关涉改革的实效。忽视变革现象学，即人们实际上是如何经历变革的，是很多社会变革失败的关键所在。[27]而任何试图改变教师角色的变革政策，都需要同时提供确保教师角色转变和专业发展的支持性措施。故教育改革要重视倾听教师的声音。通过多种渠道了解教师参与变革的能力和意愿，把握教师对变革的深层认知和假设，确认教师的知识和能力结构，以期为教师在重新界定专业思维和行为模式时能够及时提供必要的外界支持。
其次，课程实施需重视学科情境。教师是从自己学科的视角来看世界的，学科亚文化是教师身份和意义的来源。[28]学科作为教师专业生活的依托，影响着教师对改革的识读与应对，是课程实施中不可忽视的重要中介情境。因此，课程改革视学科为重要的政策实施层面，而尽可能地释放教师的学科自主空间是帮助教师重建专业身份的重要切入点。
最后，面对教育变革的不确定性，教师的学科依附有其必然性，但这并不意味着其就是合理的。它在一定程度上窄化了教师的视野，阻碍了教师的改变，导致制度性授权所发挥作用的表面化。教师教育需重视如何拓展教师的眼界、帮助教师克服传统文化的束缚。与此同时，在建构专业身份的过程中，教师的能动性至关重要。这也就提示我们，教师教育中知识、技能的传授固然重要，但如何培养教师的自我赋权意识和能力也颇值得考虑。