“后MOOC时代”对网络开放教育的终极回归--2008~2014年国际文学研究的特点与趋势分析_文献论文

“后MOOC时代”终极回归开放在线教育——2008－2014年国际文献研究特点分析与趋势思考，本文主要内容关键词为：文献论文,趋势论文,时代论文,在线教育论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009－5195(2014)03－0017－10

       一、引言

       MOOCs(Massive Open Online Courses，大规模开放在线课程)2008年起源于加拿大，2012年以变异形态和隐性商业利益在美国硅谷兴起了xMOOCs，并迅速成为高等教育改革和在线教育实践的热点，各类文献数量剧增。对此，加拿大Liyanagunawardena等(2013)在《MOOC:A Systematic Study of the Published Literature 2008－2012》一文中选取2008－2012年发表的45篇MOOCs文献进行分析，描述了文献的发表年份、出版类型和作者，根据研究内容将文献归纳为8个方面，并说明了MOOCs今后的研究方向。该文献分析报告存在明显不足：缺乏教育学的分析框架，仅依主题词将数量非常有限的文献进行了主观分类，包括Introductory(介绍)、Concept(概念)、Case Studies(案例研究)、Educational Theory(教育理论)、Technology(技术)、Participant Focussed(参与的学习者)、Provider Focussed(提供者)和Other(其他)，而且对每一类文献仅限于简单描述，没有深入系统的分析。虽然作者说明为提高文献的可信度，不包括非同行评价的论文，但这种做法忽视了一些具有影响力的文献，减弱了其“系统性”分析的基础。而且2013年至今，MOOCs发展异常迅猛并具有转折意义(2013年的文献共计405篇)，因此该文被认为是“从学术研究的角度”对MOOCs“严谨的学术研究成果”进行的系统分析，(桑云都·瑞哈·利亚纳古纳瓦德纳，2014)此说法值得商榷。另外，国内也有学者对2012－2013年19篇中文MOOCs文献进行文献分析研究，(郝丹，2013)因其样本数量少且相关中文文献的原创性较少，所以其文献分析意义同样值得商榷。

       鉴于此，笔者团队在对2008年1月－2014年4月期间649篇MOOCs各类文献系统查询和梳理的基础上，从MOOCs述评、课程教学和教育改革三个方面进行综合分析与讨论，并针对国际上所谓的“后MOOCs时代”提法以及MOOCs与在线教育的未来发展进行了初步思考。

       二、研究方法

       1.查询与分析步骤

       第一，文献检索与统计。对检索到的所有文献使用Harzing's Publish or Perish Software Program(2011)进行综合统计。第二，文献选择与分类。根据文献被引频次和作者的影响力，选取重要文献；并确定分析的框架，将文献归类。第三，文献意译与综合分析。将选取的重要英文文献进行意译，按照类别综合分析文献的内容。

       2.检索关键词

       文献检索使用的关键词有：“MOOCs”、“MOOC”、“Massive Open Online Course”、“Massive Open Online Courses”和“大规模开放在线课程”。检索范围设定为“标题”，检索时间为：2008年1月至2014年4月18日。

       3.文献来源

       MOOCs文献的检索主要来源三个方面：一是四大检索数据库，包括Web of Science中的SCI、SSCI、CPCI－S库和EV(EI来源)数据库。二是Google Scholar检索库，检索文献包括论文、书籍、报告等。三是中国知网，即“CNKI数字图书馆”，以检索CSSCI和中文核心论文为主。

       4.检索结果

       经检索共查到文献649篇，其中CSSCI和中文核心期刊文献67篇，SCI、SSCI、CPCI－S和EI来源文献62篇，Google Scholar文献520篇。依据文献的被引频次、文献的学术性、文献与高等教育的密切度、文献是否能够下载等因素对检索文献进行筛选，共选取302篇文献进行重点分析，其中CSSCI和中文核心来源文献55篇，SCI、SSCI、CPCI－S和EI来源文献47篇，Google Scholar来源文献200篇。文献类型包括期刊论文、会议论文、Workshop论文、报刊文章等。

       三、MOOCs文献研究的态势分析

       研究态势分析分为两个方面：一是从每年发文数量的变化分析研究的纵向走势，二是通过高被引论文的内容分析考察研究的侧重点。

       1.发文量的年度变化

      

       图 MOOCs研究的年度发文量变化

       上图呈现了2008－2014年(截至2014年4月18日)检索到的所有MOOCs文献数量的变化过程，凸显了MOOCs发展的三个阶段：第一阶段(2008－2011年)，MOOCs的概念刚被提出，并未引起过多关注，前三年总共只有8篇相关研究文献，2011年有13篇。第二阶段(2012年)，文献的数量相比之前增长2倍多，共有56篇。这个阶段，MOOCs开始走入研究者的视线。第三阶段(2013－2014年)，文献数量较前一年增长10倍多，高达572篇。2014年仅仅过去了三个多月，文献量就达到167篇，按照简单的推算全年可能会达到564篇。可见，MOOCs受到前所未有的关注并且产生了极大的影响力。

       MOOCs文献增长形成如此明显的阶段性，与MOOCs的内涵变化及其推动因素密不可分。MOOCs发展第一阶段，文献数量较少且研究内容以cMOOC为主，探究的多是新的教学理论和模式。第二和第三阶段的MOOCs文献数量急剧增加，尤其是第三阶段，其主要原因是2012年美国Coursera、Udacity等力推xMOOC，促使其走入了大众视野，这一阶段的研究内容以xMOOC为主。xMOOC的内涵已经不同于cMOOC，并且形成了较为稳定的商业模式，加之媒体的宣传，xMOOC在世界范围产生了巨大的影响力。斯隆联盟(Sloan Consortium)在2013年美国在线教育报告中也提及：“过去的一年(2013年)，MOOCs已经持续吸引了媒体的过多关注，远远超过MOOCs对美国高等教育机构的影响。”(Allen et al.,2014)

       2.高引频文献内容分析

       表1显示了引用率最高的10篇MOOCs文献，其中包括7篇期刊论文、1篇会议论文、1篇报刊文章和1篇研究报告。

      

       在这10篇文献中，2篇以xMOOC为研究对象，7篇以cMOOC为研究对象，只有1篇同时分析了cMOOC与xMOOC。尽管凸显教学理论和方法创新的cMOOC文献发表时间早于xMOOC(多在2011年及以前)，但是被引频次最高的却是2012年以xMOOC为研究对象的2篇文献。排在第一的是丹尼尔(Daniel,2012)的文章《Making Sense of MOOCs:Musings in a Maze of Myth,Paradox and Possibility》。丹尼尔长期研究并深度参与远程教育实践，在MOOCs一片狂热的喧嚣中发出了客观理性的声音，得到了广泛关注。被引频次次之的《The Year of the MOOC》发表在《纽约时报》，文章称2012年为“MOOC元年”，将推动高等教育革命，甚至取代实体大学课堂。(Pappano,2012)该报具有的广泛影响力不仅使这篇文章受到大量关注，更是提升了xMOOC的知名度，成为媒体宣传的代表性文章。排在之后的其余7篇文章都以cMOOC为研究对象，内容涉及教学方法、教学技术、教学环境等与教学质量之间的关系。可以看出，cMOOC研究偏重于教学理论和模式的探索，而xMOOC文献更加关注可能给高等教育体制带来的变革。

       四、MOOCs研究内容分析

       从MOOCs的理念及其对高等教育变革的视角来看，cMOOC提出了适合数字时代基于网络的分布式认知过程的学习理论和教学模式；xMOOC借助于互联网，引入商业模式，突破了百年来高等教育坚固的“知识产业链”。(韩锡斌等，2013)基于MOOCs的上述特点，笔者首先将筛选出的重要文献按课程教学和教育系统两个层面进行归类；之后增加了第三类述评研究以及第四类其他。参照李炳德等(2001)提出的教学活动要素，笔者将MOOCs课程教学层面的研究又分为7个子类；而在考虑远程教育主要组成部分(丁兴富，2005)的基础上，又将MOOCs的教育系统层面研究划分为8个子类。表2列出了每个分类所对应的文献数量及其所占总文献的比例。

      

       1.MOOCs介绍与述评类文献

       这类文献大多是对MOOCs的概念内涵、价值、影响、应用、发展历程、相关文献等进行介绍与评述，占比例最大(共有108篇，英文84篇，中文24篇，占总文献比例为36％)。除了Pappano在《纽约时报》发表的《The Year of the MOOC》之外，Gaebel(2013)也介绍了MOOCs的内涵、现象、提供商、运作等问题，并试图解释：MOOCs是一种新模式吗？为什么MOOCs在美国取得成功，而不是其他国家和地区等问题。Lushnikova等(2012)介绍了MOOCs的特征与应用，分析了其优势与不足。他们认为：“毫无疑问，大规模开放在线课程的发展对世界范围内的教育具有重大影响。它的主要优势是：方便、灵活和提供机会，但不能夸大这种现象的重要性。虚拟教育不是传统真实大学教育的替代品。有许多学科分支并不适合利用在线教育开展，如建筑、医学等。”

       2.MOOCs课程教学层面研究

       李炳德等(2001)提出的“教学活动七要素”理论认为，课程教学活动包括7个要素，即目的、课程、方法、环境、教师、学生和反馈(评价)。7个要素既体现了课程与教学的系统结构，又体现了课程与教学实施的动态环节。(韩锡斌和程璐楠等，2014)课程教学层面的MOOCs文献内容分析结果显示，这类文献数量占总文献的35％(共105篇，英文94篇，中文11篇)；英文文献在课程教学层面的研究较多，对7个要素均有涉及；中文文献在课程教学层面的研究仍有不足，对课程目的和环境等尚未涉及。

       教师。MOOCs文献中涉及教师研究的约有3％，以分析调研为主。Viswanathan(2012)分析了MOOCs对师生，特别是教师的影响。通过MOOCs，教师可以参与在线研讨、发起话题等，可以扮演在线导学的角色，还可以通过MOOCs实现职业发展，促进知识的更新。Kolowich(2013)对103位教授过MOOCs课程的教师进行调查研究，分析了教师开设MOOCs的原因、在线教学的收获、免费的教学体验、对学费削减的看法等。马婧等(2014)基于网络教学平台运行积累的数据，以定量的方式揭示了教师在线备课行为对学生在线课程阅读行为的影响以及教师教学指导与协助对师生交互的影响等多种关系。

       学生。学生是MOOCs课程教学层面研究中相对较受关注的话题(7％)，主要是调查分析类文献。例如DeBoer等(2012)利用多元回归工具，研究了学生背景、在线资源使用以及学习效果的关系。他们认为，在线课程的提供者如果了解“学生的背景因素是如何影响在线学习体验的”，那么他们会为学生提供出更优质的在线学习体验试用版课程。姜蔺等(2013)对MOOCs的学习者特征、学习效果和学习动机进行了系统分析，归纳了MOOCs学习者的6种学习动机以及4种学习者必须具备的开展MOOCs学习的能力。

       课程。课程是课程教学层面研究的关键因素之一(4％)，这方面的研究以课程分析与调查为主，有关课程设计的很少。Grünewald等(2013)调查了MOOC课程“Internetworking with TCP/IP”的参与者，获取“课程如何适应不同学习风格”、“设计与组织一门MOOC课程时应该包含哪些要素”等信息，并将这门xMOOC课程与cMOOC模型之间建立关联。马武林等(2014)对英国爱丁堡大学的MOOC课程“E－Learning and Digital Cultures”进行教学设计分析，探讨了MOOC对我国大学英语教学课程设计的启示。

       教学方法。教学方法在课程教学层面研究中备受关注(9％)，尤其在cMOOC相关文献中更是如此。de Waard等(2011)将移动学习作为学习内容和学习方式与MOOCs结合的案例，调查学习者的学习情况，从而验证MOOCs和移动学习方式结合可以促进教学。Kop等(2011)探究了技术对教学环境设计的影响，特别是师生创建在线学习环境的体验，重点关注师生在MOOC环境中创造网络学习经验的角色。研究表明：通过学习者和课程引导者积极创建资源和学习环境，从传统的教学方法转向支持人类学习的教学法是可行的。

       教学目的。以MOOCs的教学目的为主题的文献很少(3％)，但其他很多文献都会或多或少介绍MOOCs的目的。例如樊文强(2012)认为“MOOC将学习者置身于真实的网络环境之中，让他们自发地交流、写作、建立连接、构建学习网络”，并对学习者开展导学、指导，鼓励学习者相互辅导和支持，从而建构学习网络。

       教学环境。教学环境方面的研究在MOOCs研究中所占比例约5％。Cabiria(2012)认为随着计算机和信息技术的发展，知识的产生与更新速度加快，学习环境不再局限于传统环境，学生与信息之间的关系打破了原有的师生关系，联通主义为学习者创造了更加丰富的学习环境。韩锡斌和葛文双等(2014)的研究分析了MOOC技术平台与各类网络教学平台之间的关系及其发展对在线教学的影响。

       教学评价。有关教学评价的文献很少(4％)，以评价为主题研究的文献更少，大多数只是简要提及MOOCs评价，并未对MOOCs的评价方法、策略或机制等进行深入探究。Balfour(2013)在《Assessing Writing in MOOCs:Automated Essay Scoting and Calibrated Peer Review》中对论文自动评分和同伴评审进行相关分析，设计了MOOCs中对学生写作的评价表与框架。Piech等(2013)开发了一个进行同行评价的算法，但文章主要是对评价模型的研究，没有过多涉及其对MOOCs评价的作用与影响。

       3.MOOCs教育系统层面研究

       远程教育包含8个有机的组成部分：总体规划设计、教学环境、资源建设、师资发展、支持服务、质量保证、成本效益和盈利模式、社会认可。(丁兴富，2005)以上要素中的教学环境与课程教学层面的环境相同，师资发展方面的研究尚未查询到。总的说来，教育系统层面的MOOCs研究文献数量虽然较多(共有64篇文献，英文52篇，中文12篇)，但是研究不深入。

       总体规划设计。在教育系统层面对MOOCs进行规划设计的研究特别少(1％)。Maia等(2014)研究了葡萄牙大学开展MOOCs的方法，并试图获悉葡萄牙大学未来对MOOCs课程进行扩展或减少的规划。

       资源建设。有关资源建设的研究较多(7％)，主要包括课程设计、课程资源分析与建设等。文献《OCW－S:Enablers for Building Sustainable Open Education Evolving OCW and MOOC》分析了OCW(开放教育资源)，从分散到聚集(如MOOCs的资源)的演变，并将这种社会开放教育资源称为“OCW－S”。(Tovar et al.,2013) Kukharenko(2013)介绍了乌克兰与俄罗斯共建的基于ADDIE模型的MOOC课程，并以AUSMT这门课为例，提出了一个在MOOCs中运用社交网站的设计模型。这门课把社交网站群(Social Networking Site Group)作为课程的组织结构和学习者见面的虚拟空间，以解决MOOCs中广泛存在的教学法和组织结构上的失控问题。

       支持服务。有关支持服务的文献(3％)多是从技术的角度进行分析研究。Fini(2009)在《The Technological Dimension of a Massive Open Online Course:The Case of the CCK08 Course Tools》中研究了大规模开放在线课程的技术框架，并从三个方面进行阐述：第一，终身学习与开放教育的关系；第二，常用的个人知识管理系统；第三，基于网络学习工具的有效性。

       质量保障。质量保障是MOOCs能否长远发展的关键，因而成为很多文献(5％)关注的一个重要方面。Yuan等(2013)在《MOOCs与高等教育白皮书》中提到：“MOOCs的质量保障与高等教育密切相关。与其他在线课程相比，MOOCs的结构化欠缺，教师也不再处于中心角色，学习者多是以自主学习为主……通常来说，MOOCs实践中较少涉及MOOCs质量保障的问题。”与MOOCs质量保障研究还处于描述现状的浅层次水平相比，美国“质量至上”(Quality Matters)项目制定了“网络学习质量指南”，提出了网络学习质量的核心理念是“一致性”，即指学习目标、学习测评、教学资源、互动、对学习者的吸引力以及课程技术等协调一致，确保达到期望的学习目的。这对MOOCs质量保障的研究具有重要的借鉴价值。

       成本效益和盈利模式。MOOCs的成本效益和盈利模式是颇受研究者关注的话题(4％)，包括MOOCs的运营模式、商业模式等都会影响MOOCs的未来发展。Dellarocas等(2013)在论文《Money Models for MOOCs》中分析了MOOCs的经济运营模式，指出可以通过政府资助、学生缴纳学费、招聘服务、赞助课程等方式支持MOOCs的运营。Gibaldi(2013)在《Will MOOCs Eventually Go for Money》中指出MOOCs将会走向盈利，并以Udacity正在考虑为一些公司提供猎头服务来盈利为例证。

       社会认可。对所有教育机构而言，除了经济效益之外，社会认可度的提高是其发展壮大的重要保障。当前文献中以社会认可作为专门研究主题的文献非常少(1％)，往往融入到MOOCs的其他不同研究主题中。例如Cooper等(2013)在《Reflections on Stanford's MOOCs》中提到：“华盛顿大学已经开始实行学分认证，如果学生交纳费用并完成Coursera某些课程的学习和考试，将会获得学校的学分。当认证可以被别人认可，尤其是能得到雇主认可时，将会影响MOOCs是否能够被等同于传统课程。”目前社会认可仍是MOOC面临的重要难题之一。

       五、MOOCs研究特点

       1.研究历程与现状：内涵变化，述评为主

       从文献研究的主题可以看出：cMOOC与xMOOC是MOOCs研究的两个阶段。从cMOOC的小群体探索到xMOOC的大规模流行，商业力量的推动起了很大作用。当前大多开设或计划开设MOOCs的机构中，选择xMOOC的目的都与市场相关，其中排在最前的两个主要原因是“增加机构的影响力”和“扩大招生资源”。(Allen et al.,2014)急剧增加的文献以介绍和评述为主。这个特点不仅体现在发达国家的文献中，也体现在发展中国家的文献里。中国内地的MOOCs研究文献始于2012年，当年正式发表的文献仅有3篇，而2013年的文献量则急剧增加到36篇，增长了11倍。从已发表的文献内容分析，MOOCs文献以分析述评和综述为主，对课程和教育系统层面的实证研究较少，而且约有1/3的文献是对国外文献的翻译、访谈等。

       2.研究主题与内容：主题发散，深度不足

       MOOCs研究的主题和内容涉及范围较广，但研究深度不足，尤其是xMOOC盛行阶段，无论是课程教学层面还是教育系统层面都需要更加系统和深入的研究。总体而言，MOOCs的研究主要呈现以下特点：

       第一，分析与述评的文献数量占据总文献数量的1/3，这说明MOOCs实践与研究尚处于起步阶段，其概念和意义并不明晰，只能处于浅层次的介绍与争辩过程。

       第二，课程教学层面研究文献的内容涵盖教学目的、教学方法、教学环境、教师、学生和教学评价等方面，但是多数文献并未深入探究，大多停留在文献分析或调研的层面，研究较为深入的文献以cMOOC为主。

       第三，MOOCs教育系统层面文献的内容除师资发展外，基本涵盖在线教育的几个重要因素。这些文献尽管有一定的数量，但是对研究问题多是流于现象描述，仅凭借经验和思辨夸大或否定MOOCs对高等教育变革的作用，没有充足的实证研究证明或证伪MOOCs的价值和意义，正如斯隆联盟在线教育调查报告描述的MOOCs论争的依据是“具有丰富经验的传统在线教育专家的判断”。(Allen et al.,2014)

       3.研究立场与趋势：各持己见，回归理性

       从MOOCs出现至今，出现了支持、反对和辩证三种研究立场。

       第一种立场，支持MOOCs，肯定其优势与积极作用。EI Ahrache等(2013)在《Massive Open Online Courses:A New Dawn for Higher Education》中分析了高等教育需要具备的新特征——教育的易获得性和创新性，认为MOOCs这一新兴概念恰好使得全球范围内共享教育资源成为可能，在一定程度上提升了教育的易获得性并体现了创新性，从而迎来了高等教育的新黎明。

       第二种立场，反对MOOCs，揭示其弊端，认为MOOCs并不能促进教育的发展。Vardi(2012)质疑MOOCs的优势和价值，在《Will MOOCs Destroy Academia?》中指出MOOCs中教学法缺失显著，MOOCs不过是微视频与在线测试的交织物。他表示“如果我有我的心愿，我希望挥一挥手，使MOOCs消失，但是我所担心的是我们已经让这个魔鬼逃出了瓶子。”

       第三种立场，辩证对待MOOCs，分析MOOCs的优点、缺点以及对教育的影响。Daniel(2012)分析了MOOCs研究存在挑战性的四个原因，并认为“MOOCs作为一种新的教育技术……在本质上是基于互联网的低成本教育材料分发和共享的工具，因此，在对待MOOCs变革传统教育这一问题上应该理性”。程建钢认为MOOCs是一剂重要的催化剂，而非在线教育整体解决方案的全部或“秘方”，我们需要客观和辩证地分析、认识和实践MOOCs。(汪瑞林，2014)

       随着MOOCs实践效果的逐步显现，对MOOCs的认识从发展初期的一片盲目支持与推崇之声，回归到现实反思中。《纽约时报》在发表《The Year of the MOOCs》文章一年之后又发表另一篇文章，指出：“MOOCs的初步应用结果令人失望，其教学效果依然不及大学课堂……这让很多人开始重新反思MOOCs对于高等教育的意义。”(Lewein,2013)该文还描述了一个案例：Udacity与美国加州圣何塞州立大学于2013年1月联合推出了3门学费低廉、能获得公认大学学分的在线基础课程，每门课程招收了大约100名高中学生。为了让他们能坚持完成课程，Udacity联合创始人斯伦(Sebastian Thrun)聘请了在线导师为学生们答疑解惑。但是，教学效果比在大学校园里差很多，例如代数课程只有不到1/4的学生可以及格。这个项目在2013年7月中止，且圣何塞州立大学的发言人拒绝就此事发表任何评论。虽然斯伦强调，圣何塞州立大学和Udacity在今年夏季开设的第二期试点课程效果大有改观，代数和统计学的学生成绩甚至优于大学在校生，但是他没有提到一个重要事实——由于夏季课程面向所有人开放，所以一半学生都是已经有学历的。另一项类似的研究结果发表在2013年12月21日的《自然》杂志上。宾夕法尼亚大学教育研究生院发现：在被调查的34779个参与该校在Coursera上32门课程的学习者中，83％具有专科或本科学位。(Emanuel,2013)

       最新一期斯隆联盟在线教育调查报告显示：与2012年相比，2013年认为MOOCs能够可持续发展的院校主管从28％降至23％；不相信MOOCs具有可持续发展性的比例从26％增加到了39％；认为MOOCs是一种变革教学重要方法的观点，也从50％降到了44％，而不认同这个观点的从18％增加到了27％；多数学校主管认为MOOCs颁发证书将会引起高等教育学位混乱问题的比例从52％上升到了64％。(Allen et al.,2014)

       六、研究思考

       1.客观对待，开展针对性的研究

       由于xMOOC的商业特征引发了相关文献在短时间的激增，其内容与其说是学术研究成果的报告，倒不如说是新闻热点的炒作与争议。MOOCs是在线教育的一种探索，不能因为是热点就盲目跟风研究，需要客观理性地对待，聚焦在其有发展潜力之处，进行深入研究。比如xMOOC的运行主体不再是非传统的教育机构，而是新兴的互联网公司，这将可能导致高等教育运行体制上的多元化。公司主导下的教育运行能否简单地套用原有远程教育的理论和方法，值得深入探讨。另外，虽然相比以知识传输为主的xMOOC，cMOOC基于网络环境的联通主义学习理论，能够更好地解释人类基于网络的分布式认知过程，为数字化知识经济时代的教学提供改革的方向，但其倡导的教学模式目前还是研究者的一种探索，尚未形成稳定的、易于操作的、可供一般教师使用的实践模式。cMOOC在课程教学目标上的不清晰、在教学内容的可变性、对教学过程的不监控以及过于强调知识的创造过程等，都对教师和学习者提出了更高要求。教师必须具有很高的能力才能掌控教学过程。这成为cMOOC大规模推广的一个难点，也是值得深入研究的一个课题。

       2.认识转变，关注其最新发展

       过去两年的实践结果使得人们对MOOCs的认识发生了重要转变，认为其不仅不能称之为在线教育(或远程教育)，甚至能否成为真正有效的网络课程也开始受到质疑。有文章(ICEF Monitor,2013)指出困扰MOOCs(主要指：xMOOC)的三大问题：宣称其能“Educating the World”(教遍世界)是名不副实的；雇佣价格低廉但缺乏训练的课程管理人员，少用教师从而减少教育成本的尝试是失败的；不关注学生地区与文化差异，一味宣称其大规模普适性是有害的。文章总结了MOOCs的三个最新发展趋势：一是不替代在线内容而是补充传统的教学方法和教师；二是在线技术平台不仅支持“大规模开放”课程，而且支持更加广泛的其他课程类型；三是在线课程根据内容、服务和提供的认证进行各种价格的收费，而不仅仅是免费。最后这一点被美国商业杂志《Fast Company》2013年12月的一篇文章进一步证实：Udacity的创始人斯伦正在将其公司的重心从大学课程向与企业合作的商业性培训课程转移。(Chafkin,2013)这篇文章为斯伦乃至MOOCs行业招来了很多负面评论，有人认为风投支持的Udacity看重利润而忽视那些处于社会弱势地位的学生，MOOCs变革高等教育的企图宣告失败。乔治·西门子认为，不管他(斯伦)的本意如何，但是这篇文章标志着围绕MOOCs的讨论将发生一个根本的转折。(Lewin,2013)

       哈佛大学负责HarvardX(edX)的主任罗伯特·鲁(Robert Lue)教授认为，MOOCs已经过时了，课程不必是大规模的，也不必是开放的，甚至不必是现在的这种形式。他们正在开发“在线学习活动”(Online Learning Activities,OLAs)，这种活动可以被整合到任何课程之中。(Kuchment,2013)由于上述发展颠覆了MOOCs的核心理念，因此有人认为现阶段已经进入了“后MOOCs时代”(Post－MOOC Era)。(Brown,2013; ICEF Monitor,2013)研究内容发生了根本变化。

       3.理性回归，系统研究

       MOOCs存在过于单一的问题，包括：第一，教学组织形式是传统课堂教学的翻版，以结构化的知识传授为主，因此继承了传统课堂教学的优点和不足，这种学习方式并不适合分布式认知和高阶思维能力培养。第二，MOOCs程式化的教学模式单一，教学设计简单，既没有分类、分层的教学目标分析，也没有针对多种学员对象的需求分析，难以适应高等教育众多学科和不同类别课程的具体要求。第三，现有的MOOC技术平台与以往网络教学平台相比，自身尚处于“婴幼儿”阶段，还有很多地方需要发展完善，因此不能因单门课程的注册学员多而过度夸大其平台的教育性和技术性功能。第四，与以往的开放远程教育系统相比，MOOCs平台仅涉及课程教学层面，缺乏数字化教学资源库和与其他教学及其管理平台的数据交换共享等。(韩锡斌和程璐楠等，2014；韩锡斌和葛文双等，2014)

       关于MOOCs“过时”、“后MOOC时代”甚至“消亡”(Emery,2013; Strauss,2013)的提法，笔者认为：MOOCs只是在线教育发展中的一个事件，不足以成为所谓的“时代”，但其提升社会关注的意义也不能简单抹杀，它是经过短暂的“喧嚣”和“炒作”之后，从企图另辟蹊径向在线教育的理性回归。体现在：教学层面逐渐融入网络教学，办学和管理层面逐渐回归到开放远程教育，教学改革方面重新关注混合教学，研究层面推进泛在式在线教育的理论、技术、组织、应用、评价、保障等体系的创新。

       从人类学习方式发展变迁的视角，笔者团队提出“泛在式大规模开放在线课程教育系统”(Ubiquitous－Massive Open Online Course System,U－MOOCS)。支持该教育系统的平台具有七大特点：适应泛在学习方式；基于多种学习理论(行为主义、认知主义、建构主义、联通主义等)；应用多种教学模式(讲授式、探究式、任务式、案例式和合作式等)；面向多种教育类型(基础教育、职业与成人教育、高等教育等)；汇聚丰富的开放教学资源并与其接轨；支持多系统、多终端的学习环境；可重组、可扩展的开放式在线教育技术系统。

       总之，MOOCs的最大价值体现在向全社会彰显了技术对教育具有巨大影响的潜能，但它不是解决高等教育面临问题的灵丹妙药，而是推动“Bricks与Clicks”深度融合的催化剂，能够助力高等教育信息化事业的发展。(汪瑞林，2014)我们应站在数字化知识经济时代人才培养转型的高度，从整体上认识和把握在线教育的发展规律，而不是MOOCs。

       收稿日期 2014－05－05

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