对高中课程评价的再认识，本文主要内容关键词为：再认论文,评价论文,高中课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、对课程评价的理论认识
课程评价这个词并不陌生，我们平时经常提到学生学业考试、心理测验、教师课堂评价、学校办学评估、中考、期考、高考等等，都是在进行课程评价的活动，但从理论上看，课程评价究竟是怎么回事，它有哪些类别，它有什么功用，我们为什么要实行课程评价，只有从理论上认识它，才能正确使用评价的手段，充分发挥评价的作用，提高我们的教育质量。
“评价可以被简单地定义为决定某一事物的价值，课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。”（施良方《课程理论》）我们从事教育活动都是有意识、有目的的，当我们根据教育目标，把课程方案、教学内容作用于学生身上后总希望得到预计的效果，我们要对效果进行测量评估，并对它的价值进行分析和判断，把从中获得的信息反馈给教育者、学习者以及教育决策者，以便改进教育的方案和策略，从而更有效地实现教育目标，这一系列的活动就是课程评价的过程。因此说“课程评价是指研究课程价值的过程”，“课程”可以简单地理解为有目标、有方案的教育活动及其进程。那么我们根据什么材料（内容）来判断课程的价值呢？课程评价的主要内容“是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的”，也就是说，课程评价主要是看课程作用于学生身上之后，使学生发生了哪些变化，学生经历了课程教育后向好的方面发展变化的程度越高，则课程的价值越大。当然，教学是双边的活动，学生的发展与老师的作用分不开，当我们考查学生发展状况时，必然要考虑到老师的施教状况。另外教学管理的作用也是客观存在不能忽视的，学校管理水平的高低也会影响到学生的发展水平。因此，课程评价直接的目的是通过考查、测量、评价学生接受教育的发展状况，来判断课程在改进学生学习方面的价值，同时还通过考查教师的施教状况和学校的管理状况，从中分析学生发展的原因，间接地获得显示课程价值的信息。因此，评价活动的具体对象主要是学生，其次是教师和教学管理者，课程评价的材料来自三个方面：学生学习的发展状况、教师教学（包括课堂教学评价）及自身发展的状况、学校教育管理的状况。
评价的方式包括测量和评估。“教育评价是指按照一定的价值标准和教育目标，利用测量和非测量的种种方法系统地收集资料信息，对学生发展变化及其影响学生发展变化的各种要素进行价值分析和价值判断，并为教育决策提供依据的过程。”（黄光扬主编《教学测量与评价》）我们不妨简单地理解为：评价＝测量（定量描述）＋非测量（定性描述）＋价值判断。新课程实施以前的教育评价侧重从量的规定性上确定和描述学生的发展状况，社会上往往以高考成绩来判断中学的办学质量。
评价的模式有很多，但至今影响最大，在教育实践中最具指导性的是泰勒提出的“行为目标评价模式”。他认为“教育评价本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的程度的过程”，他提出了教育活动的两条原理：即课程编制原理和评价活动原理。他认为这两条原理相互依存，实行良性循环：确定多元需要的教育目标—用行为表述教育目标—构建合宜的教育情境—选择多种评价手段—对达标程度作出判断—对学生行为优缺点进行系统分析并提出改进措施—修改教育方案，如此循环。泰勒因此被称为当代教育评价之父。尽管泰勒的“行为目标评价模式”受到其他理论的挑战，也受到一些人的批评，但其思想与方法仍有重要的现实意义。在泰勒的影响下，美国的布卢姆等人相继完成了认知领域、情感领域和动作技能领域的教育目标分类：知识目标、领会目标、应用目标、分析目标、综合目标、评价目标、情感目标。我们现在考试大纲的能力层级分类——识记、理解、分析、运用、评价、鉴赏——基本上是由此发展而来。
教育评价的功能是多方面的，如：评定判断学生成绩、激励学生发展、发现诊断教学中的问题、确保教学目标的达成、监控教学质量、行使教育管理、甄别选拔人才，等等。评价在教学过程中占有重要的位置，整个教育过程包含三个主要步骤：确定教育教学目标—实施教育教学活动—对教育教学效果进行测量评价，评价是教育“三部曲”中不可或缺的一环。当今世界许多发达国家把教育基本理论研究、教育测量与评价的研究、教育发展理论的研究概括为现代教育科学研究的三大领域。
二、对课程评价的实践思考
我国高中教育的“会考”，理论上承担着评价课程、监控教育质量的作用，但由于受片面追求高考升学率的影响，评价偏重结果和学科成绩，使会考成了高考的预考。在本世纪初，不少省份为了减轻学生负担，把“会考”由省级下放到市级，乃至取消会考，这样一来，我国高中教育的课程评价和质量监控的任务便不自觉地落在“高考”身上，无怪乎高考指挥棒的作用愈来愈强，应试教育一时愈演愈烈。我国高考恢复30年以来，高考在为高校输送优秀人才，指导中学学科教学，促进社会公平公正选拔人才制度的完善等方面功不可没，但是它对教育所产生的负面影响也是不容忽视的。有人形容“考试是把双刃剑”，它可以把教育引上正确的轨道，也可以把教育引入歧途，因此，使用得好能促使教育健康发展，促进社会和谐发展；反之，不能达到国家的教育目的，甚至可能引起社会的不安定。
从评价的性质和功用来考查高考，可以看出，用它来独立完成课程评价和监控教育质量的任务，显然是不能达到其目的的。如果我们用课程原理来看高考，就会发现它与新课程教学过程中的模块测试、学分认定、学业水平测试等课程评价活动是两种不同性质的评价。
问题思考之一：可不可以用高考来评价新课程呢？这样似乎更简单，更容易操作，更公平（分数面前人人平等），更符合群众的办学愿望。上高中就是为了考大学，农村子女考上大学能改变他的人生，乃至一个家庭的生活轨迹，这种看法不能说没有合理的一面。恢复高考30年，出现了“全民高考”的社会现象。据报载：云南普洱地震后的确保高考；海口消除噪音，民警护考；兰州警车、摩托送考；南昌爱心车送考；北京民警进考场协查作弊；山西要求省市直属机关上下班停止公务用车；成都要求飞机升空后拐弯避开在城区上空飞行。高考太重要了，考生太不容易了，高考牵动全社会的人心，乃至出现全民高考，敬畏高考的现象。全民高考隐含了国人对公平竞争的强烈诉求，高考仍是我国目前最权威、比较公平的人才选拔机制，它不仅可以改变考生的命运，也是社会阶层正常流动的重要途径。到目前为止，还没有任何一种方式和措施能够取代高考，因此在这样一个具有高度公信力的人才选拔机制面前，“全民高考”是可以理解的。但有人担心，“敬畏高考”是否正常？会不会助长应试教育？会不会给师生以误导？高考只是人生道路上的一次考试，并不是人生奋斗的全部。我们在肯定高考积极作用的同时，不能忽略其带来的负面效应，只有正视它的不足，才能使它更加完善。
事实上我们的高中教育几乎走入了应试教育的死胡同。老师为高考而教，学生为高考而学，考什么教什么，不考则不学，学生的视野越来越窄，学习范围越来越小，有的学校的语文教学，让高中生一入校，就瞄准了那“考试大纲”中的45个考点。尽管高校不断扩招，但仍然不能满足社会片面追求优质学习资源的热望，高中办校原来以二本升学人数比拼升学率，后来是以一本升学人数比拼升学率，现在则成了以进入清华、北大的人数来比拼升学率，其对应试教育的追逐达到了登峰造极的地步。而学生的学习并不快乐，老师教得也不快乐，加班加点，补课加码，升学的压力使学生、家长、老师都不堪重负。不少学生进入大学后，对自己彻底放松，对学习毫无热情，成天泡在网吧里。敬畏高考带来的负面影响不能不引起我们正视！
新课程的推行正是为了改变应试教育的危险局面，这场改革最基本的理念是：为了中华民族的复兴，为了每一个学生的发展。《课程方案》开篇第一段就写明：“努力构建具有中国特色、充满活力的普通高中课程体系，为造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才奠定基础。”有人对此质疑，哪一位家长不希望把自己的子女培养成“一大批拔尖创新人才”中的一员？如果学校教育在人才培养模式上把学生分成三六九等，那不是不公平吗？但我们必须考虑到事实的规律性。“多元智能”理论告诉我们，人的智能有不同的类型，但没有高低之分，事实上不是每个人都能成为“一大批拔尖创新人才”中的一员，今天学习成绩不好的学生，将来工作业绩不见得不好。社会对人才的需求是多方面、多层次的，不但需要优秀的“白领”，也需要优秀的“蓝领”，没有蓝领，白领的创意难以兑现，没有士兵，元帅就成了光杆司令。据报载“计算机技术人员找工作最难，空调维修招工最难”，“教育普及‘黑领’短缺”，“月薪2500找不到送水工”，“大学生、硕士生争当高级保姆，人数翻了七八倍”，有人预计“新的脑体倒挂时代即将来临”。而高考选拔主要是筛选以语言、数学智能见长的人才，这对以其他智能见长的在读学生也是一种不公平。如果学校教育仅以高考应试为目的，就会造成学校仅为少数学习成绩拔尖的尖子生服务而忽略其他学生的不公平。现在有的学校给分数高的学生许多优厚的待遇（专门组织老师开小灶补课，分配单间，允许家长陪读，许以高额奖学金），这才是真正的不公平。新课程的培养目标是培养“数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”，应该是为了每一位学生的发展。教育不仅关乎每个公民、每个家庭，而且关系到国家、民族的前途。“仅以一次考试定终生”，仅以学业成绩来评价一个学生，仅以几十个考点来判定一个考生12年的学习成果，这之间有太多的偶然性，很难说是公平的，如果仅以高考指挥棒指挥我们的教学，那将会极大扼杀教育的创造性，那对我们的民族将是极大的危害。
教育评价的本质是检验“课程实施实际上实现教育目标的程度”，按“教育评价之父”泰勒提出的理论来说，课程编制和评价活动是两项相互依存，相互促进，螺旋上升的重要的课程元素。课程评价要以课程编制（课程方案和课程标准）为依据，并根据评价的结果对课程和教育过程加以修正。因此，从理论上来说高考命题应该为课程改革保驾护航，促进课程改革的深入。
问题思考之二：可不可以取消高考，用平时评价、毕业会考替代高考？这要看是否具备条件。原来的初中毕业会考是两考合一性质的考试，兼有毕业考试和入学考试的功能，实行新课程之后，为了充分发挥评价的诊断、激励、发展作用，加入了对考生平时学习情况的考查记录——综合测评，采用的是综合测评＋学业考试的模式，其中学业考试结果按等第呈现，根据当地优质教育资源的可容量确定A等成绩的数量。考试成绩作为高中入校选拔条件之一。高中课程评价基本会采用综合测评＋学业考试相类的模式，学分达到一定的要求才算高中毕业。高考就目前的条件还不可能采用类似“两考合一”的模式，这是因为高考的情况比中考复杂，存在诸多问题。比如：
a.选拔竞争问题。报考的学校是在全国各地，既有省内的竞争，又有省与省之间的竞争，不像中考省内命题，省内招生。
b.选修课的命题问题。高中课程比初中的课程要复杂，分“必修…‘选修”，选修课怎么命题，还有待研究探索，如果选修内容不考，肯定不利于选修课的开设，也难以达到课程标准的要求。从2007年课改实验省区的高考题来看，选修课对应的选考题，都是两系列给题——实用类阅读与文学类阅读试题，文化论著选修则没有考查。作为标准试卷，考查范围应该尽可能大地覆盖课程的教学内容，但是如果三系列给题的话，命题有很大的难度，要保证三块选做题等值，信度、效度、难度、区分度都相当，的确太难。天津市高考方案已决定语文试题不命制选做题。现在有人设想，选修课的学习评价由高校联合命题，考生根据自己的申报意向选择对应的考卷，而必修课内容的评价作为每个考生都必须达到的基础仍然由省里统一命题。
c.试卷难度的问题。课程评价作为水平考试应该使大多数考生都通过，让考试也成为学生一份快乐学习的经历，难度系数一般在0.75以上；而高考作为选拔考试，命题难度要以高校资源的承受能力（或者说是国民经济的发展状况）为依据，试卷难度一般控制在0.5—0.55之间，这是一个现实而又具体的问题。
d.考试大纲与课程标准如何协调的问题。考试大纲的考试内容、能力层级的设置能不能与课程标准的教学内容有机地结合在一起，命制出既能检测考生高中课程达标水平，又有利于高校选拔人才的新标准化试卷，这是需要课程评价与高考命题联手共同研究、探索的课题。
综上所述，用课程评价替代高考目前还不具备条件。
问题思考之三：怎样看待课程评价与高考的关系？前面说了两层意思：一是高考应该支持课改，为课改保驾护航；二是用课程评价替代高考选拔条件尚且不成熟。从评价的功能、目的来看，这两种评价具有不可替代性，因此笼统地把课程改革与高考改革说成是“一揽子改革”不太恰当，它们是同时进行、互相呼应着的双线改革，它们的发展趋势是逐渐交织在一起。另外，这两者之间还有一层互相补充，互相促进的关系。课程评价是以课程方案和课程标准为依据确定它们在现实中实现教育目标的程度，这是课程的内部评价，是自己评价自己；而课程改革本身需要接受社会的检验，除了内部评价，还需有外部的评价。高考可以算作外部评价的途径之一，至少可以从学科教育这一角度检验新课程在这方面的效果，因为高考的评价标准不完全是课程目标本身，它对于新课程的学科教育评价可以说是站在外面，相对更客观一些。课程改革可制约应试教育走得越来越远，而高考可以预防改革不成熟所带来的损失。课改是新生事物，有不成熟的地方，而高考是高利害性质的人才选拔考试，关系到社会的安定和谐，不能有一点闪失，两种评价模式各行其职，互为补充，互相促进。目前有些高中课改实验省制定了“模块学分认定＋综合素质测评＋学业水平考试＋高考”的评价模式，实质上是采取了两种评价模式的结合，看到了“两考分离”的必需，认识到了课程评价是实施新课程、监控教育质量的重要保障。