教师专业自主：何以可能与如何可能，本文主要内容关键词为：能与论文,自主论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在世界范围内，“从20世纪60年代到80年代，教师专业化运动的重点已逐渐由教师的地位论向教师的角色论、实践论转移。”[1] 到21世纪初期，教师专业自主则已成为教师专业化运动中的重要发展趋势。然而，当前“干预、扰乱、冲击‘教师专业化’的势力盘根错节，‘专业自主’的声音非常薄弱”，[2] 教师专业自主作为衡量教师专业发展程度的重要指标，对其自身“何以可能”与“如何可能”的问题，在理论上应该有一个理性、清醒的认识。
教师专业自主：何以可能
教师专业自主是指教师在专业伦理规范下，依其专业知能，对专业任务能够作出专业判断与决定而不受外力干预。从内涵来看，教师专业自主的存在成为可能，主要是基于权力、知识、伦理、环境四方面的基础。
1.权力基础：教师专业自主权在法律制度上的相关规定
从1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》报告中明确指出“教育工作应被看作专门职业”以来，教师职业专业化的理念已经广为接受。其中，教师是否能够拥有专业自主权，是认定这一职业达到完全专业地位的关键指标之一。我国1993年颁布的《教师法》中第一次以法律的形式明确规定教师是“专门人员”，并指出教师的权利主要包括教育教学权、学术研究权、学生指导权、参与管理权和进修培训权等。这些法律意义上的教师权利，为教师专业自主行为规定了一个相对明确的范围和边界。例如，教师既可以自主选择教学内容与教学方法、开展关于教学改革的学术研究、规划自身的专业发展，也可以拒绝教育行政上的不当指挥对教师自主行为的干预等等。可见，教师的专业自主不是某个部门的恩赐和奖赏，而是法律制度赋予教师的应有权利。法律上规定的教师专业自主权，为教师在实践中的专业自主行为提供了权力基础。
2.知识基础：教师个人实践知识的诉求
长期以来我们都是强调知识的客观性、普遍性和绝对性等特征，正是这些特征的存在，使得教师成为公共知识的传输者，其自身的专业自主被掩盖、抑制。波兰尼（Polany）“个人知识”理论、康内利（Connelly）“个人化实践知识”的提出，使得知识范式的认识性特征发生了变化，教师得以脱离传统公共知识的樊篱，从而为教师专业自主的存在奠定了知识基础。教师的专业知识结构主要包括本体性知识、条件性知识和实践性知识。但“教什么”的本体性知识和“怎么教”的条件性知识，并不能保证教育教学实践活动的有效展开。因为教师面对的是充满不确定性的教育情境，这种变动不居的情境要求教师不断地作出专业自主判断，而专业自主判断正是基于教师个人实践知识的“实际运用的理论”所作出的。可以说，教师个人实践知识是其专业自主的基本诉求。
3.伦理基础：教师德性的保证
教师德性是教师担当教师角色所应有的品质，也是在履行教育教学责任和义务的过程中所体现出来的道德力量，教师德性的核心构成包括教师善、教师公正和教师责任感三个方面。[3] 教师的专业性首先是以道德要求为基础的，一个有德性的教师也意味着他有教学自由和专业自主。教师专业自主并不是教师的主观放纵和任意行为，而是对教学的自由选择，是基于既定责任和自身义务的专业自主行为。这种基于责任的教师专业自主行为需要得到教师德性的根本保证。
4.环境基础：基础教育课程改革的环境支持
教师专业自主的存在和发挥需要有适当的现实环境。但我国教师专业自主的行为长期被统一的、官僚化的教育管理体制所掩盖和限制，在实际的教育教学中步履维艰，教师专业自主权的真正回归缺乏现实的环境支持。新课程改革强调三级课程管理体制，课程管理的权限逐步下放，建立并完善了以学校为本位的管理机制，为教师广泛而自觉地参与课程发展留下了自主空间。可以说，在当前基础教育课程改革的环境支持下，教师的专业自主具有了现实的可能性。
教师专业自主：如何可能
既然教师专业自主在教育教学实践中存在是可能的，那么它如何才能成为现实呢？也就是说，其在实践中如何才能得到真正落实？
1.赋权增能的必然结果
权利从应然状态到实然状态有三种类型，即应有权利、法定权利和实有权利。[4] 教师专业自主的权力基础已经为教师规定了相应的法定权利，教师的“权利”只有转化为实践中的“权力”才会发生实际效用，但这些法定权利很多并没有真正转化为教师个体的实有权利。一方面可能是制度上的限制，另一方面可能是教师专业自主意识薄弱而自愿放弃，固守着旧有的、规约性的工作方式。随着课程改革的逐步深入，具有参与管理理念的“赋权”运动，出现在教育领域并对提高教师的自主性和专业性具有重大意义。
“教师赋权所蕴含的意义并不只是‘中央机构’授予教师课程上的自主权，同时也包括‘教师有能力行使其自主权’的意义。简言之，‘赋权’所包含的其实是‘权力’与‘能力’两个内涵。”[5] 这就表明了“教师赋权”不是纯粹外在的增加或让渡国家、学校的某种权力，而是使教师具有某种权力感，也即将教师专业自主权唤醒并实现回归，并且要求教师自身有能力承担。赋权运动并没有给教师增加额外的权力，但却促使教师不断“增能”，利用自身的个人实践性知识，充满信心地作出决定和采取行动，为教师实现专业自主提供了机会。事实上，过去许多教师感受不到课程的决定权，并不是完全被剥夺了这些权力，而是教师自身的专业知识和能力不足以让教师行使决定权，使得这些权力处于“缄默”状态。因此，外在权力的行使需要通过“增能”来不断发展和激活教师的内在权力。就增进教师个人的内在权力角度来说，实现教师专业自主，包括“自上而下”的理论阅读和“自下而上”的反思性教学、同伴互助与专家引领等相互补充的路径，其实质就是要求教师与文本、自我以及他者之间实现真正的对话。
首先，教师与文本的对话，即个人化的理论阅读。理论阅读不是要求教师简单地接受某一权威理论，而是要在多种理论之间进行“择宜”。“择宜不是为了建立一个统贯所有理论的理论，而是要在各知识群中有实践意义的部分之间架起一座暂时的、尝试性的桥梁”。[6] 这种“择宜”的依据，必须依赖于教师个人的实践性知识，根据实践思维的方式来进行选择。事实上，真正对教师的专业自主行为产生影响的是教师自己头脑中固有的某种“理论”。对教师而言，这种理论是教师自身亲历或体验的产物，而不是专家直接“告诉”的。专家“告诉”的（或行政宣传的）理论对教师专业自主行为的影响是间接的，它至多是为教师内发的那种“理论”提供概念基础或思维方式，只是教师个人内在“理论”的催化剂。告诉的外在的理论只有转化为教师个人内在的品格，才能真正显示出理论指导实践的力量。
其次，教师与自我的对话，即反思性教学实践。反思性教学实践是促进教师专业自主发展的一条重要途径，它要求教师对自身的教学行为（包括教学过程和教学产物）不断进行反思性地认知，通过专业自主判断建构个人内在的理论图式，并积极丰富个人的实践智慧。曼尼（Manen,V.）曾把“反思”划分为三个层次，即技术性反思、实用性反思、批判性反思。这三个不同的层次反映出教师专业自主的三种不同的存在状态，教师正是在自我反思的过程中，不断地对支配自己专业行为的教育观念进行辩证地否定，澄清内隐的教育观念，最终促使自己的专业行为真正达到自主状态。
第三，教师与他者的对话，即同伴互助和专家引领。实现教师专业自主，不仅要通过自我教学反思来提升其内在的专业知识和能力，还可以借助同伴互助与专家引领等方式形成的交往共同体的合作对话来推动。在对话互动的过程中，每个教师都是积极主动的“参与者”，都在不断地检视支配自己教育教学行为的内在观念，都在通过不断“言说”来整理和修正自己的想法和困惑。这个对话和选择的过程就是促使教师专业自主不断自觉的过程。
2.摆脱赋权与规训相互纠缠的产物
对教师专业自主的规训，不仅来自宏观层面的国家政策控制，而且来自微观层面的学校科层管理体制的制约。有人从学理、法理和实践三个层面来理解教师专业自主权，[7] 但在学理、法理层面的静态描述向实践层面的动态展开的转化过程中，由于受到国家意识形态、学校科层管理体制等规约，往往会产生“扭曲”、“变异”的客观事实。其实，教育本身就是作为一种制度化活动存在的，教师的专业活动也正是在各种制度框架下发生的，学校各种日常管理制度对教师的专业自主活动会产生深刻影响。具体实践中，教师往往要面对大量繁杂的日常检查事务，如各种工作总结、各种培训活动、听课记录和准备教案等，这些制度上的硬性规定不同程度地抑制了教师个体的专业自主权，使得教师专业自主陷入困境。约翰·E.丘伯（Chubb,John E.）和泰力·M·M·（Moe,Terry M.）也曾强调，“教师赋权运动仍然只是在民主控制范围内开展起来的。改革者力图通过层级化的安排规定个人的工作内容方式，从而使教师拥有更多权力。”然而，“通过科层制向教师赋权，永远也不可能实现教师和学校真正需要的教师专业化。”[8] 因此，教师专业自主发展不可避免地遭遇制度性障碍，教师希望在完全没有外在力量的控制、监督之下来实现自身的专业自主，几乎是不可能的。正是在制度的规训下，教师专业自主在实践中往往陷入“难为”的尴尬境地，致使赋权和规训二者之间相互缠绕，教师无法真正获得一种专业自主的权力感，我国中小学教师专业自主权的缺失主要体现在课程编制无参与权、教学安排无选择权、教育决策无知情权、专业发展无自主权等方面。[9]
在外在的学校科层管理的压制下，教师专业自主权的确立是极其艰难的过程，两者之间一定程度上存在着不可调和的矛盾，但这并不是说制度完全抑制了教师“有所作为”。教师专业自主具有相对性，而且对制度规定还具有一定程度的依附性，为此我们更需要考虑，在既定的制度下如何最大限度地实现教师的专业自主？
首先，在制度上实现学校管理的专业取向与科层取向的相互交融。教师专业自主不可能脱离制度的控制框架，但制度框架本身的影响只能限定在一个相对合理合法的范围内，如果制度本身严重限制了教师的专业自主，那么制度存在的合理性也就必然受到质疑和挑战。在现行学校组织制度中，科层取向和专业取向体现了两种不同的价值观念，但美国著名教育管理学家霍伊等人的研究结果表明，专业取向和科层取向在科层组织内部可以并存。在学校管理过程中，可以采取双重取向、存在两个权力系统，即保留纵向的、具有科层管理特征的“行政组织界面”；同时建立横向的，具有民主、平等、合作特征的“学习型组织界面”。两个界面之间交互作用，不断弱化科层管理体制的控制、增强教师专业自主权的发挥，使得专业对话、自主判断成为可能，逐步使学校管理的科层权威转化为专业权威，最终实现教师的专业自主。
其次，不断促使教师成为“转化型知识分子”。从课程实施的价值取向看，长期以来我国教师都是在技术理性的支配下从事教育教学工作，教学实践所依赖的教科书、参考书、教学内容的安排、教学方法的选用等权力，都控制在学科专家、课程编制者等潜隐规训者手中，教师成为既定程序的机械执行者，忠实地传递“法定知识”，导致教师的话语权和专业自主淹没于专家的知识权威之中。对于这种现实状况，许多学者提出了促进教师专业自主的基本策略，而且这些策略都是基于对技术理性限制教师专业自主的超越，如斯滕豪斯（Stenhouse,L.）的“教师成为研究者”策略、埃利奥特（Elliot,J.）的“教师成为行动研究者”策略，以及吉鲁（Giroux,H.A.）的“教师成为转化型知识分子”策略等等。其中，“教师成为转化型知识分子”是基于“解放理性”提出的，它要求赋予教师权力使教师发出自己的声音，并要求教师对国家意识形态和科层管理制度的制约不断进行批判性反思，逐步达到教师专业自主的境界。
3.实现由外在角色规定向内在身份认同的转变
无论是“赋权增能”，还是摆脱“赋权”与“规训”的纠缠，教师专业自主的实现都需要得到其自身内在的身份认同。每一项新政策出台，往往会对教师提出很多要求和规限，这次我国正在进行的基础教育课程改革也概莫能外。教育行政管理部门往往以新标准来衡量评价每一所学校和每一位教师。这样一来教师的专业自主也就成了框框里的自主，其自我的身份认同难以实现。“教师对于自己身为教师的意义、价值与行动的界定，对自己的身份认同，都是不被关心的。于是在课程改革中，教师只有‘角色’而没有‘身份’。”[10] 即使政策上要求教师转变相对“过时”的角色规定，但如果不能得到教师的认同，教师就不愿意甚至没有能力“丢弃”旧有的惯习方法，使得改革成为一厢情愿的事情，这一点在美国20世纪60年代开展的“学科结构”运动遭遇的失败，以及我国当前课程改革面临的实际困境都能够得到证明。
“教师个人的身份认同是建构的，而不是归属的”。[11] 就我国当前的新课程改革来说，虽然为教师专业自主提供了坚实的环境基础，使“赋权增能”成为可能，但课程改革中教师的专业自主行为在一定程度上仍表现为外在的角色规定，而不是真正内在的身份认同。在实际的教育实践中，教师有时表现出对政策的抗拒或惰性，可能的原因就是教师并没有真正认同政策为他们预先设定的角色。因此若不关心教师的身份认同，则课程改革方案则充其量只是一个做法取代另一个做法，就如同海面上虽然波涛汹涌，但海底却依旧平静无波。“惟有认同自己作为一位专业教师的身份，教师才真正清楚自己的专业成长方向，不因变动频仍的改革方案而无所适从，也不致追逐华丽的流行说词而随波逐流。这样的教师才真正拥有专业判断的自主权，而且此种自主权不是任何权力单位所能赋予的，如此教师才能真正‘扩权增能’。”[12] 唯有得到教师内在的身份认同，教师个体的生命发展才能得到强调，个体的专业自主性才能得到提高。