教师作用观的回顾与后现代审视，本文主要内容关键词为：后现代论文,作用论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G451
［文献类型］A
［文章编号］1003-7489(2001)04-0121-04
在教育活动过程中，教师的教育和教学行为受其“教师作用”这一价值观支配。教育史上曾经先后出现过“教师中心论”、“儿童中心论”，近现代教育理论主要从哲学认识论主客体角度对该问题进行分析，由此演化出了“教师主导”与“学生主体”、“教师与学生互为主体”等理论假设。后现代主义教育理论对这个问题进行了重新“解构”，认为，在教学过程中，教师与学生不是主客二分、彼此对立的关系，而是彼此平等、相互建构、共同成长的关键，教师是“平等者中的首席(first among equals)”。[1](P.238)
一、从传统到现代：几种典型的“教师作用”观透视
“教师作用”这一概念有三种指称，一是指教师作为“事实”的、在教室里“表现”出来的教学行为的作用；二是指教师作为“被期望的行为”而预期发挥的作用；三是指教师作为职业在社会中发挥的作用。[2]前两者主要关注的是教师在教学过程中的行为，第三种主要关注的是教师行为的社会作用。本文在前两项指称意义上使用“教师作用”概念。
教师的教学行为与其对教育、教学过程的本质的认识有关，而教师关于教育的观点和关于课程及教学的观点，又总是跟他持有的知识观、认识论相一致。在确定课程设置应该包括哪些知识的过程中，以及在论证这种选择的时候，人们总是感觉到它的存在。它对教师在课堂上传授这些知识的方式会有影响，特别是以教师控制课堂为特点的教学法正当与否更有影响。在评定学生成绩的过程中，包括在社会认定评定过程是否合理的过程中，人们会感觉到它的存在。[2](P.68)
整个教育演进的历史表明，有两种教学方式和教学指导思想比较典型——“注入式”和“启发式”。在具体教学过程中，这种教学方式和指导思想表现为对学生的“灌输”或者“引发”。就总体教育状况来看，东方文化比西方文化更强调“灌输”，西方文化在其源头上比较强调“引发”。但西方教育发展历程同样表明，在西方具体教育过程中，教师采用“灌输”的方式也是得心应手，这些因此而成为自卢梭、杜威以来一些自然主义和进步主义教育家竭力批判的“靶子”。
（一）教育作为“灌输”、“模塑”过程，教师是“灵魂设计师”、“雕塑家”。
从知识本体论来看，“灌输”和“模塑”的教育观都是视知识为外在于人的存在。所不同的是，在关于个体知识的来源上，东西方文化存在较大差异。东方文化更多地认为个体知识是外铄的结果。在中国的象形文字中，“教”可以意会为“成年人用惩罚措施管教儿童，将‘现成的知识’灌输到儿童头脑中去”。西方文化中虽然也有“塑造”的观点，但在一定程度上关注到了人的能动性。正如洛克所认为的那样，“所有的观念都是由感觉或反省而来的。——那么，让我们假定人心是白纸，如我们所说，没有一切特性，没有任何观念，人心是怎样装备起来的呢？……对这个问题用一句话答复：从经验中来；我们所有的知识都是建立在经验之上，知识归根到底导源于经验。”[3]在“模塑”教育观中，教师虽然是“设计师”，但作为“蜡”的学生的可塑性已经隐含其中。这种思想在夸美纽斯那儿更多的是用自然界植物的生长作比喻。
从知识的价值论角度看，“灌输论”和“模塑论”都假设教师作为知识的权威，是社会的代表、理性的象征。外在于学生的知识不需要、也不允许学生选择，坚信学生只要获得了这些知识，就是达到了教育目的。这种思想在“有限知识”时代占有绝对的优势，即使在近现代教育理论中，永恒主义、要素主义、结构主义等教育主张都与这种知识价值观有关，都试图找到具有永恒价值的知识，或者知识结构。教师的作用就是选择、理解这些知识或知识结构，并恰当地、巧妙地传授给学生。
从教育、教学观角度看，东方文化一般认为教育是一种“传输”和“灌输”的过程，是一个“雕琢”、“雕刻”的过程。“玉不琢，不成器；人不学，不知道。”[4]西方文化更多地认为教育是“塑造(mould)”，而不是“雕刻(carve)”、“雕塑(sculpture)”。夸美纽斯认为，“假如要形成一个人，就必须由教育去形成”，[5]他把人的头脑比喻成能接受刻印、制成各种形象的蜡，可以将其塑造成各种形状。教师是塑造新一代人的“工程师”和“艺术家”。
从学生观角度看，“灌输”和“模塑”式的教育、教学，都是视学生为可以被按照教育者的要求和意愿加工的对象。无论“塑造”对象是泥土、蜡，还是“雕琢”的对象是玉石，归根结底都是外在性地加工和改造，强调教育对于人的发展的决定性作用。“今有璞玉于此，虽成镒，必使玉人雕琢之。”[6]赫尔巴特认为，“把人交给‘自然’，甚至于把人引向‘想像’，并在‘自然’中锻炼只是一件蠢事”，“学生对教师必须保持一种被动状态”。[3](P.294)
（二）教育作为“引发”过程，教师是“助产师”。
在西方文化的源头，“教育”一般被视为一种“引发”的过程。"education"源于拉丁语"educere"，意思是“引发”、“使显现出”、“使发挥出”，隐含“内发”之意，强调教育是一种顺其自然的活动，旨在把自然人固有的或潜在的素质自内而外引发、显现出来，成为现实的发展状态。
古希腊柏拉图的“回忆说”直接支撑着这种理论。按照柏拉图的理论，只有达到对理念的认识才是真正的知识。那么，理性究竟如何才能达到对于理念的认识呢？知识究竟如何成为可能呢？对于这个问题，柏拉图无法作出合乎逻辑的解释，于是他吸取了奥尔弗斯教派、毕达哥拉斯派和苏格拉底的灵魂不死，灵魂转世说，提出了他的“回忆说”。柏拉图认为，人的灵魂和理念一样，不仅先于肉体而存在，而且永存不朽。灵魂在进入肉体之前，居于理念世界之中，对理念早已有了认识。“灵魂在取得人形以前，就早已在肉体以外存在着，并且具有着知识”。[7](P.82)所以知识是在人尚未出世之前灵魂早就具有了的。但是，当灵魂投生到人体以后，由于受肉体的玷污，就把它原有的理念知识暂时忘记了。为了重新获得那些原有的知识，必须经过一段时间的“学习”。
所谓学习，照柏拉图看来，就是把那些生前已经知道而现在忘记了的知识重新“回忆”起来。他说：“如果是我们在出世前获得了知识，出世时把它丢了，后来又通过使用各种感觉官能重新得到了原来具有的知识，那么，我们称为学习的这个过程，实际上不就是恢复我们固有的知识吗？我们把它称为回忆对不对呢？完全对。……那些所谓学习的人后来只不过在回忆，而学习只不过是回忆。”[7](P.81)知识不是由人们从外面传授给自己的，而是自己将原有的东西逐渐“回忆”出来，他人的教育只不过是诱发而已。
其实，这种思想在柏拉图的老师苏格拉底那里早就有了。苏格拉底认为，美德是知识，知识是可教的，但不是从外面灌输给人的。因为知识是人先天固有的，但人并不能一下子意识到这种先天固有的知识，必须通过一系列引导、启发，从而诱导显现出来，也就是柏拉图所说的“回忆”，只不过苏格拉底从他母亲的职业中获得启示，认为教育的过程，实质上就是“诱发”、“引导”的过程，教师就是“助产师”。[8](P.128-150)
当知识在本体论意义上被认为是人先天固有的存在，那么，无论是从知识的价值论，还是从教学观、学生观角度，自然会得出与苏格拉底和柏拉图相同的结论。
（三）教育作为促进学生自然成长的过程，教师是“园丁”。
自然主义教育家认为儿童具有向上发展的天性，强调教育应该尊重儿童的这种天性。卢梭在《爱弥尔》开篇这样说：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就会变坏了。……他不愿意事物天然的那个样子，甚至对人也是如此，必须把人像练马场的马那样加以训练；必须把人像花园中的树木那样，照他喜爱的样子弄得歪歪扭扭。”
如果说17世纪的夸美纽斯主张的自然主义教育基本上停留在对自然的模仿层面的话，那么，18世纪的卢梭提出的自然主义教育则主要强调尊重儿童天性，按照儿童的天性和本来的样子去教育。也正是在这个意义上，卢梭认为“教育不过是习惯而已”，教师的作用就像培植苗圃的园丁一样，因势利导，引导儿童健康成长。
教育史上关于教育过程的认识还有许多具体不同的看法，但归纳起来都可以归入“注入式”和“启发式”两大范式，而这两大范式中教师作用的典型特性就是“教师中心”和“学生中心”。正如大卫·杰弗里·史密斯认识的那样，现代世界所遵循的传统、刻板的教学法，可以说具有两大特征。其通行的语言和常规做法，要么是“以教师为中心”（gericentric，直译为“以老人为中心”），要么是“以学生为中心”（pedocentric，直译为“以儿童为中心”）。前者基本上是让老师充当着文化传统的传递者角色，而学生或儿童则扮演着“老人智慧”之被动的、驯服的接受者角色。如此一来，“以教师为中心”的教学法往往忘记了，以课程形式确定下来的文本和知识，并非固定的、一成不变的，而是构成式的(constitutive)，也就是说，是在特定的时间、特定的地方应回答特定的问题的需要而产生的。同样，该教学法往往低估了青少年在建构各自的人生目的和道路方面的创造性活动，于是，虽然同在面向未来，但师生之间并没有真正的沟通和交流可言。青少年必然地被认为具有缺陷，需要用成人的疗法予以矫正。“以学生为中心”的新浪漫主义教学法的出发点是，儿童从根本上讲需要受到保护，免遭当今世界乌烟瘴气的现实的毒害，以便让他们无法获得大人身上具有的人生阅历。
然而，“注入式”和“启发式”，“教师中心”和“学生中心”，尽管这两大领域存在着重大差异，但也存在着共同的倾向性，这种倾向性是从传统到现代教育一以贯之的，那就是“诚如所谓的‘后现代主义者’正帮助我们理解的那样，现代主义的贫困表现为万物皆从西方传统特有的、根深蒂固的偏见出发，即认为概念、公式、观点等，总是一劳永逸地作为现实，最终指向某种固定的、封闭的、可命名的东西。其基本姿态和腔调是极为专横的”。[9]
二、后现代主义教师作用观的当下理解
大胆地标新立异，彻底地反传统、反权威精神是后现代主义哲学思维方式的灵魂。[10]但，后现代主义不总是表现为砸烂一切的破坏性批判。[11]我们认为，后现代不是一个断代的历史年表，在很大程度上，后现代与现代甚至近代同在。因此，后现代主义实际上主要表现为思维方式的转换、变化，甚至是“革命”。
后现代主义是与“科学技术革命的开展和重大的科学发现相适应的”。[12]自组织(self-organization)、耗散结构、生态平衡、间断性进化(punctuate evolution)、复杂性理论(complexity theory)……，这些为后现代主义教育理论提供了全新的视野。“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。”[1](P.5)后现代主义为人们描绘了一个有别于笛卡尔、牛顿、爱因斯坦时代的世界图景，这个世界不再是决定论的、有序的、对称的、简单的，而是随机的、混沌的、非对称的、分形的(fractal)。这种新的世界秩序观，对学校教育的影响意义是十分深远的。正如小威廉姆E·多尔所言，“当这种新的更为微妙的秩序引入学校教育之时，教师和学生之间的关系将发生巨大变化。这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响。如舍恩(1983)所言，在这种框架中，学生可能对教师的权威‘延缓不信任’，相反，通过行动和交互作用向教师‘随之产生的能力’开放。相应地，教师将‘乐于面对学生’，与学生一起探索师生所达成的共识。”[1](P.5-6)教师不再是知识的权威者，不再是教学过程的主宰者，不再是学生的对立面，教师是“平等者中的首席”。
后现代主义是对现代性的“解构”和“重新叙述”，后现代主义的过程性、建构性、生成性的知识观，为我们重新理解教学过程和过程中各要素的关系，提供了一种新的视野。
（一）教学过程不仅仅是知识的传授过程，而且是知识的生成、创新过程。
后现代主义认为，知识不是既成的，而是不断生成和建构的。“哲学应该抛弃对认识论的寻求”，罗蒂(1980)认为，传统的认识论是“一种发现可依赖的（外在于自身的）基础的愿望”。罗蒂(1986)希望人们抛弃这种依赖并接受人类当前状况的暂时性、知识的不确定性、自我的偶然性。这样就意味着人们要放弃对确定性和普遍性的寻求。人们必须对处于情境中的事件进行特定处理。起点和终点的偶然性与不确定性，昭示着“与其他人”会话，并通过诠释学“保持会话继续”。这也正是布鲁纳(1986)所说的，“了解人类状况从而理解人类构建世界的方式远远比建立这些过程性结果的本体地位更为重要。”“意义不是从文本中提炼出来的；它是从我们与文本的对话中创造出来的。”[9](P.193)也就是说，通过教与学的过程，师生之间可以双向、多向建构，生成丰富意义的知识和经验。
（二）在知识生成过程中，教师和学生都是平等的主体。
人类社会已经进入了信息化时代，互联网的出现彻底改变了整个社会面貌。社会文本已不再是人类经验存在的唯一形式，知识的获得可以通过学校以外的互联网、各种媒体等多种途径。学生与教师一样能通过各种途径取得信息，教师已不再是知识的垄断者，教师的地位由权威者向平等者，由传授者向求知的参与者等角色的转换。“假如我仅仅接受你不同于我这一事实，而不问问你是怎样不同于我、你的不同怎样反映出我与你的不同之处，即我要了解你就得自我反省——不进行这类交谈，你我便仅仅作为两个互不相干的孤独者存在。”[9](P.199)教师是好的倾听者和交往者而不仅仅是好的讲解人。倾听学生(listening to the leaner)，重视学生的内心世界，让学生有话敢说，消除师生间的心理紧张气氛，让学生好学、喜探究的天性发挥出来，从而乐于学习。教师积极倾听的意图，不在于证实某种立场或想法的正确性，不再仅是“裁判”，而是要将学生不同的观点联系起来，积极的与学生的想法共舞(dance with your ideas)让学生从自己的经验里悟得知识。
（三）教师是“平等者中的首席”。
后现代主义认为，教学过程中的控制是内在于情境参数之中，是情境参数之间相互作用的自动或自我控制。这种控制观可以在自组织、模糊数学、怀特海的过程宇宙学、布鲁纳的描叙论、皮亚杰的拟表型，以及伽达默尔的诠释学中发现。“作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃，而是得到重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存。”[9](P.238)如果教师外在于教育情境，无论他表现出多么的仁慈，总是以专制者身份出现。“在教学中，这一点甚至表现为教师被迫以强化心理学(reinforcement psychology)的美名（或实习教师评价表上‘教态积极’一项）装出一副对学生宽宏大量、温爱有加的姿态。因为没有能力从深层感受学生所体现的‘他者’的差异，这积极的教态往往呈矫揉造作状，有害于教学”。[9](P.199)
“教是为了不教”，这个朴素、充满东方辩证法的教学思想在罗杰斯的非指导性教学中得到了展现。教师“满堂灌”未必是在“教”，教师“不讲”，未必是在“不教”。教师内在于教学情境之中，展现的是人格化的真实的自我。这样的课堂是无序中的有序，混乱中的秩序，“不教”之教，是“非指导”的，但又是指导的；教学目的是生成的，教学活动是开放式的；在这样的开放性教学系统中，作为“熵”，不是封闭系统中的负性因素，恰恰是课堂出现转机的前提和条件。这是一个具有积极意义的中介。教师与班级融为一体，融入学生群体之中，成为群体中的一员。作为教学进程和课堂环境的组织者的控制权由教师逐渐转移到学生，教学在讨论、争论、对话中向前推进、发展。
也许这种教学观和教师作用观很难在当前得到理解，尤其是在升学率成为压倒一切的背景下。但“孩子们折射出我们自身深刻的脆弱性，大家有必要以更加温柔的方式共处在这个世界上。愿教育最终能够找到一条途径，唤醒这个冷酷无情的世界的良知和天性。”[9](P.153)如果说卢梭把儿童从“教师中心”中解放出来，成为“儿童中心”，实现了教育理论中“哥白尼革命”的话，那么，后现代主义教育理论将教师理解为既不是“雕刻家”，也不是“旁观者”和“助手”，而是“平等者中的首席”——是师生共生、共存、共同建构过程中居于“首席”地位的人，这种隐喻式的理解，实现了教育的又一次革命，其价值可与“宇宙爆炸”理论媲美。