试论活动课程的本质，本文主要内容关键词为：试论论文,本质论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
关于活动课程的本质至今尚未达成共识。本文拟从课程的本质分析入手，通过剖析活动课程与课外活动、学科课程、潜在课程的区别与联系，探讨活动课程中的活动与一般活动的关系，立足分析与探讨所得出的种种特征，吸取种种“活动课程”的合理成分，尝试概括出活动课程的本质。
一、课程的本质
关于课程的本质，有各种不同的理解。这些理解对于我们充分全面地把握课程的本质有着不同的启发，下面择要予以考察。
美国学者斯科特(Scotter,R.D.V.)曾指出，课程是一个用得最普遍却定义最差的术语。[1]的确如此，不同学者立足于不同的基本假设和价值取向给课程以不同的界说。课程论专家塞勒和亚历山大(Saylor,J.G.& Alexander,W.M.)在对各种代表性课程定义予以比较之后，归纳了四种主要的课程观[2]：1.课程即学科（科目）或教材；2.课程即经验；3.课程即目标；4.课程即计划。奥恩斯登(Allan C.Ornstein)和亨金斯(Francis P.Hunkins)在对课程定义进行分析之后，也归纳有五种类似塞勒和亚历山大所归纳的课程观的基本课程定义，[3]它们是：1.课程即行动（活动）计划，或书面文件；2.课程即安排学习者的经验；3.课程即进程或系统；4.课程即学科或与学习内容有关的东西；5.课程包含计划、系统和学习领域。较为全面地反映课程研究领域在课程定义这一问题上的代表性看法的是《国际课程百科全书》，该书列举了九种代表性课程定义，[4]其中也有类似上述两种概括取向的课程定义，如，“课程是一种学习计划(Taba,1962)”；“课程即学习者在学校指导下获得的全部经验”(Foshay,1969)；“课程基本上由五大学科领域构成：(1)掌握母语、系统学习语法、文学和写作；(2)数学；(3)自然科学；(4)历史；(5)外语(Bester,1955)”；“课程通过对知识经验的系统再现，有计划地说明人类的学习经验和预期的学习结果，使学习者在学校的指导下，能够有意识地不断地发展其个人——社会能力(Tanner and Tanner,1975)”。我国也有学者对课程定义集中予以分析，归纳了六种定义[5]：1.课程即教学科目；2.课程即有计划的教学活动；3.课程即预期的学习结果；4.课程即学习经验；5.课程即文化再生产；6.课程即社会改造的过程。
综观国内外对有关课程定义的种种归纳，可以发现每种归纳方式都免不了将课程视为学科、视为经验、视为计划、视为目标或预期学习结果等，并把这些定义方式纳入自己的归纳范围之内。事实上，这几种定义方式的确是教育史上影响较大的定义，代表了人们对课程的代表性看法。
第一，将课程视为学科的定义方式，是比较古老、传统、通俗的定义方式。欧洲中世纪初有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺，我国古代有礼、乐、射、御、书、数六艺，就是以学科为课程的主要形式。现在，我国的《辞海》、《中国大百科全书》也认为课程即学科。这种定义方式多以知识为中心，其课程设计类型为学科课程。实际上，国内外学校课程设计无论是过去、还是现在（甚至是将来）都以学科课程设计为主要形式。我国现在一些学校的课程改革中，虽然重视活动课程和潜在课程设计，但仍然离不开学科课程设计这一形式，而是在探索几种课程设计如何相得益彰。
第二，将课程视为经验的定义方式受到众多学者的青睐，尤其在杜威那里体现得最为显著。杜威根据其实用主义经验论，把学生的学习视为经验的不断改组，重视学生的兴趣和需要，反对按严密的逻辑序列组织课程，提倡将教材心理化，按儿童的心理序列组织课程。这样，重视学生的经验生长就十分自然了。持经验观的课程论者在本世纪20～30年代拥有很多支持者，如卡斯威尔(Caswell,H.Z.)、埃贝尔(Campbell,D.S.)、安得逊(Anderson,V.E.)、史密斯(Smith,B.O.)等人皆把课程视为学生在学校或教室中与教师、环境、教材等人、事、物交互作用的所有经验。[6]此外，一些人本——审美课程论者以及小学课程论者也赞同这种定义方式。S.谢菲尔德和拉根(Shepherd,S.& Ragan)认为“课程由儿童在学校的引导下所获得的持续不断的经验组成”；[7]艾斯纳(Eisner,E.W.)认为课程是由一系列预先计划好的教育蓝图以及儿童在学校所获得的一系列经验构成[8]；哈斯(Hass)则主张“课程是个体在教育计划里所拥有的全部经验”。[9]从理论上讲，将课程看作经验是很有说服力的，它的包容量很大，几乎兼顾了学生学习的整个过程和结果，顾及了预期与非预期的经验。但是在课程实践中，人们却往往太多地重视学生个体经验的获得，相对较为忽视系统学科知识或种族经验的学习，而且即使在教师的指导下，也可能出现丧失教育作用的经验。因此，有必要在理论上重新界定经验的内涵，区分经验的性质，以使学生获得有益于身心健康发展的经验。同时，这种经验不仅仅是个体经验。
第三，将课程视为预期学习结果或目标的定义方式。在博比特(Bo-bbitt,F.)、R.泰勒(Tyler,R.W.)、加涅(Gagne,R.M.)、M.约翰逊(Joh-nson,M.)等人那里表现明显，他们认为课程是教育者试图达到的一组教学目标或希望学生达到的学习结果。课程不应该是经验，而是直接关注的预期的学习结果和目标。因此，必须有“一种预期学习结果的结构化序列”[10]，这种课程观现被我国有的课程研究者发展为“课程是一种预期教育结果的重新结构化序列”[11]。然而，有研究显示，预期与现实总有差距，而且从客观上讲，目标的制定总与实际实施有脱离的一面，片面强调预期的东西必然导致忽视实施过程中非预期的东西。
第四，将课程视为计划的定义方式在50年代以后流行起来。泰勒和塔巴(Taba)使这种方式得到普及，为这种方式作出了部分例证。大多数行为主义者和系统管理者同意这个计划的定义方式。如J.G.塞勒将课程定义为“为受教育者提供一系列学习机会的计划”[12]，威尔斯和邦迪(Wiles and Bondi)认为“课程是靠目标决定何种学习最为重要的计划”[13]。此外，一些知名的课程论专家如G.A.比彻姆(Beachamp,G.A.)、D.布拉特(Pratt,D.)、J.B.麦克唐纳(Macdonald,J.B.)、L.斯坦豪斯(St-enhouse,L.)等人也均持课程为计划这种观点。在他们看来，课程总可以定义为一个行动计划，这个计划包括目标、内容、活动和评价等等[14]。视课程为计划的定义方式对我国课程理论工作者影响较大，很多学者在论及课程时都往往用“蓝图”、“规划”等等术语比喻课程，或辅之以构成要素借以说明课程的本质。如认为“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体”。[15]
从上述课程定义方式的分析可知，每一种方式都有其自身的出发点和归宿。因此，各种定义方式之间的分歧也似乎是一种客观存在。不过，从分析中我们已经发现每种定义方式所关注的重心，即计划、经验、目标、学科。虽然这些重心看起来好像没有联系，但实质上，若谈计划，肯定涉及目标，若将经验理解为种族经验和个体经验的总和，实质上就包含有学科。因此，要综合课程史上人们为课程定义所设定的重心，只需抓住计划与经验。再看定义本身，I·谢弗勒(Scheffler,I.)在其《教育的语言》一书中探讨过三种定义，[16]即规定性定义，描述性定义和纲领性定义，而要寻求一种真正的定义，则需要寻求一种正确的或最佳的纲领性定义，纲领性定义是描述性定义和规定性定义的混合，“包含是(is)和应当(ought)两种成分”。[17]因此，说课程是一种计划，表述了课程的描述性定义，而说课程是经验则表述了课程的规定性定义，只有包含课程“是”和“应该”两种成分即计划和经验两种成分才是课程的完整的定义。基于这样的思考，我们可以将课程定义为：指导学生获得全部教育性经验（含种族经验和个体经验）的计划。
在这一课程定义中，“教育性”区分了经验的性质，即只有那种对学生具有教育意义的经验才是课程。全部教育性经验包括人类文化长期积累而发展起来的种族经验，这种经验以一定的逻辑序列或系统的方式加以组织而呈现出来就是分科课程；又包括个体通过亲身的尝试、实践而累积起来的个体经验，包括间接经验和即时信息，个体经验常常是个体直接感知的结果，这种结果往往是零散的、无序的。如果要使个体经验从零散到系统，从无序到有序，那么，就必须将个体的直接感知系统化，序列化，在这方面，活动课程更容易体现。“计划”暗含着课程的指令性，计划从何而来？它要依据教育方针，根据教育目标而确立，即根据方针和总体教育目标制定总体课程规划，通过规划安排学科与活动的形式与内容。课程在本质上就是围绕教育性经验和计划这两个关键要素而展开的。
二、活动课程的本质
欲知活动课程的本质，必须先考察活动课程种种的现存定义，再对比相关概念，抓住特征，而后概括抽象成活动课程的本质。
（一）国外学者的活动课程定义
国外学者很少对活动课程的定义进行专门研究。散见于一些教育论著中的活动课程基本上是指活动中心课程或活动——经验课程或儿童中心课程。而且，就笔者所知，很难发现国外学者对活动课程进行专门界定。人们在谈活动课程时，往往进行一些一般性的描述，如认为“活动（或经验）课程是教育工作者破除年级学校的刻板、僵化的一种尝试，……活动课程来源于进步教育思想的实践……”。[18]
美国学者R.S.蔡斯在其《课程设计：有代表性的模式》一文中，对活动——经验课程的显著特征、长处及缺陷进行了归纳，这种归纳有助于我们了解国外学者所谈的活动课程的本质。蔡斯认为活动——经验课程有三个主要特征：[19]1.课程的结构由学习者的需要和兴趣来决定；2.合作计划，即教师和学生一道确立追求的目标，规定查阅的资料，计划实施的活动，安排从事的评定程序等；3.把重点放在所学习的问题的解决过程上。活动——经验课程的长处有三：1.学校活动以学生的需要和兴趣为基础，因此学生的动机是内在的，不需要从外部引起；2.满足了学生的个别差异；3.为学生提供了他们所需要的有效地对付校外生活的技能。活动——经验课程同样有三方面缺陷[20]：1.以学生感觉到的需要和兴趣为基础的课程，不可能保证为生活作充分的准备；2.内部缺乏确定的水平结构(horizontal Structure)，即没有确定的课程组织形式；3.内部缺乏连续性（序列）。
也有的学者认为活动课程、核心课程和学科课程是课程结构的三个组成部分。其中活动课程处于课程结构的最基层，其设计目的在于“完全打破传统学科界限以使课程同学习者的生活相关联”[21]。在布鲁巴克的《教育问题的历史》一书中，也有一段文字对活动课程进行概述，认为“直到19世纪末、20世纪初，出现了儿童中心或活动课程(childc-entered of activity curricular)，这才迫使人们批判地考察课程理论”。[22]在考察活动课程的产生过程中，布鲁巴克注意到卢梭、福禄培尔、帕克、杜威的贡献，认为他们在组织课程时，把注意力放在儿童的能动性、放在儿童的内部发展上，指出了“课程是依据儿童自己的活动，而不是依据逻辑组织的关于客观世界的教材，不是依据成人的经验”。[23]在谈到有关活动课程的实践时，布鲁巴克尤其提到C.F.W.帕克，“为了使课程同儿童的本能活动联系得更为密切，帕克打破了课程中各门学科之间逻辑组织的界限”。[24]
从上述西方学者对活动课程的理解可以看出，西方学者所使用的“活动课程”是指19世纪末20世纪初新教育思想在课程方面的具体体现，其显著特点是以学生为重心和出发点，以学生的兴趣和需要为基础来选择和组织课程，在本质上是打破学科逻辑组织的界限，使课程切入学生的生活。这种思想精神在其他学者使用活动课程或替代词语的上下文背景中也可以找到。
（二）我国学者对活动课程的理解
相比之下，我国学者所提到的活动课程似乎有着更为丰富的含义，现将迄今为止所出现的有代表性的活动课程定义作一比较分析，籍此为认识活动课程的本质奠定基础。
1.活动课程“就是指以儿童的生活活动为课程内容，以儿童的兴趣、需要和能力为编制课程的出发点，由儿童通过自己组织一系列的活动进行学习，取得经验，掌握解决实际生活问题的知识，培养兴趣、能力和各种品质的课程理论。”[25]
2.活动课程“就是认为课程应是一系列的儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，解决问题，锻炼能力。”[26]
3.活动课程“有时也叫‘经验课程’，是相对于系统的学科知识而言，侧重学生的直接经验的课程，这种课程的主要特点在于动手‘做’，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。”[27]
4.“经验课程与以传统学科为中心，依据科学和学科的逻辑性编订的学科课程不同，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，也叫做生活课程、活动课程、儿童中心课程。”[28]
5.活动课程“亦即经验课程或设计课程。……它是以兴趣领域为课程组织的基础。活动多、科目少。编班是有弹性的，学生随着兴趣之转移可以进入其他班级。一切是儿童中心，学生中心……。”[29]
6.“活动课程是指班团活动、晨会、体育锻炼、科技活动和文体活动等，在从前的教学计划中，活动课程即课外活动类，义务教育《课程计划》把活动作为课程纳入周课时表。”[30]
7.活动课程“是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，以最新信息和学生的直接经验为主要内容，按照各种实践活动项目和特定活动方式组成的一种辅助性课程形态。”[31]
以上七种活动课程观基本上代表了迄今为止我国学者对活动课程本质的认识。这些认识既呈现出一些共性，又表现出一些明显分歧。第一至第五种活动课程定义与国外学者所理解的活动课程相类似，它们都强调以儿童的兴趣和需要为课程设计的出发点，以儿童经验的获得为课程设计的目的，以儿童自己的活动为获得经验的手段，在获得经验的具体方式上，强调在儿童的活动中，通过“做”来完成。这些看法充分体现出以儿童本身为课程设计的资料来源这一精神，显示出活动课程本质规定的一个重要侧面，即重视儿童的主体性。但是，这些定义对经验的理解尚不尽相同，有的定义将经验视为直接经验，有的定义则只称经验，没有作进一步的具体规定，这是我们在规定活动课程本质时所必须明确的。第七种定义与我国新颁《课程计划》所规定的活动类课程基本一致，它明显地显示出活动课程是将课外活动纳入《课程计划》这一事实，是我国学者对课外活动研究的成果在国家文件上的具体体现。第七种定义强调活动课程是一种辅助性课程形态，表明了活动课程在学校课程体系中的地位，强调各种实践活动和特定的活动方式是活动课程的构成成分，这显然与我国《课程计划》强调学科与活动是课程的组成部分这一精神是一致的。因此，从总体上，我国学者的活动课程定义大致存在两种取向，一是取向于19世纪末20世纪初的活动课程，二是取向于我国《课程计划》的精神。从这两种取向的活动课程观中，我们得出，要真正科学地揭示活动课程的本质，不仅要对已有活动课程定义进行进一步的概括和提炼，吸取它们的合理内核，而且更重要的是澄清活动课程与课外活动、与学科课程、与潜在课程的区别与联系，甚至澄清活动课程意义上的活动与一般活动的关系。
（三）活动课程相关概念的澄清
1.活动课程与课外活动
活动课程即课外活动？课外活动的“文件化”即活动课程？答案显然都是否定的。活动课程并不等同于课外活动，而是与课外活动既区别又联系。这种既区别又联系的关系从总体上可表述为：一部分活动课程源于课外活动而又不等同于课外活动。换言之，课外活动中一部分对学生发展具有重要价值的活动经规范设计而成为活动课程体系中的一部分，也可以说活动课程中的一部分是由课外活动发展而来的，而活动课程的其它部分则是学校根据教育目标，立足教育现实需要以及一些社会问题新设计而成的。此二者的关系可进一步用简图表示如下：
图2-1 课外活动与活动课程的关系示意图
由课外活动与活动课程的关系示意图可以看出，活动课程的一部分来源于课外活动，课外活动并不等同于活动课程，它们之间有一种继承和发展关系。即，在课外活动发展成为活动课程的过程中，那些对学生发展具有重要价值的活动逐渐被重新规范化而纳入活动课程体系，扬弃了那些对学生没有系统教育作用的课外活动。此外，从示意图中，还可以进一步发现一种活动课程与课外活动之间的动力学的相互关系。即，不仅仅意味着课外活动发展而成为活动课程，还可能是活动课程意义的活动随着学生的兴趣、需要的变化，随着教育现实需要的变化，逐步变为课程以外的活动。并且，随着被演变为课程以外活动的丰富和发展，它又可能再次被重新规范化而被活动课程所吸收。
活动课程与课外活动的区别和联系具体表现为四个方面。第一，活动课程与课外活动都是由学生活动构成，但是活动课程是课程，它所涉及的活动是课程意义上的活动，而课外活动则是课程以外的活动。第二，活动课程与课外活动都有安排，甚至有组织，但是活动课程的组织和安排是系统的、长时间的，课外活动的组织和安排则是临时的、短时间的。第三，活动课程和课外活动都与学科课程有一定的关系，但是活动课程与学科课程既相辅相成，又保持相对的独立而自成体系；课外活动则是依附于学科课程而存在，最大限度上也只是学科课程的补充和延伸。第四，活动课程与课外活动都有一定的目标，活动课程的目标与总的课程目标保持一致，在于促进学生全面素质的提高，而课外活动在很大程度上只是满足学生的爱好和培养学生的特长以及帮助学生度过课余的闲暇时间。
2.活动课程与学科课程
活动课程与学科课程在总体上都服从于整体的课程目标，二者都是学校课程结构中不可缺少的要素（有关活动课程与学科课程的功能关系将在本章末专门论述）。但是，在具体的目的、编排、教学方式和评价上，活动课程与学科课程有着明显的区别。第一，从目的上讲，学科课程主要向学生传递的是人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育性经验。第二，从编排方式上讲，活动课程与学科课程都注重系统化，但是，学科课程所重视的是学科知识的逻辑的系统性。而活动课程则强调各种有教育意义的学生活动的系统性。显然，这两种课程编排所强调的系统性都由于各自的载体不同而不同。第三，从教学方式上讲，学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族教育性经验；而活动课程主要以学生自主的实践交往为主获取直接经验和感知即时信息。第四，在评价方面，学科课程强调结构性评价，侧重考察学生学习的结果；而活动课程则重视过程评价，侧重考察学生学习的过程。
除上述四个方面外，活动课程较之学科课程，提供给学生更为广泛的学习空间和更为充分的动手操作机会。学生在获取知识和运用知识的过程中更带有明显的自觉性，即使遇到某些困难，学生也会主动地克服。学科课程常常使学生的大部分时间在教室中度过，加之人类长期积累和发展起来的种族教育性经验容量大，凝聚力强，学生不易理解，如果学生缺乏感性经验，那么学习起来常常容易遇到困难，同时，如果教师教学水平低，也容易给学生以受动之感。
最容易使我们分不清学科课程与活动课程的是，有的学科内部所包含的活动如物理、化学、生物中的实验，它们是不是活动课程？劳动、图画、音乐、体育等学科更是经常与活动发生联系，这些学科如果以学生自主活动的形式来组织，是否也是活动课程。实质上，这些都应称为活动课程。只是这些活动课程所服从的目标有所不同，有的应服从于学科课程的目标，有的则应服从于活动课程的目标。一般地，包括在学科内的活动应服从学科课程的目标，与学科发生外在联系的活动应服从活动课程的目标。
3.活动课程与潜在课程
国外学者在论及活动课程时，有的将它放在潜在课程之列。同样，我国有学者在论述活动课程时，也将活动课程理解为潜在课程，如认为“中学的课外活动、课外自习、班级活动、团队活动、体育活动、文娱活动、社会实践活动（社会参观、社会劳动等校外集体活动）等，其教育内容不是以教学的方式组合成的，而是通过非教学的教育活动组成的，都是隐性课程”，[32]这段引文出自“活动课程”一节，很显然，这种看法首先没有分清课外活动与活动课程的区别，继而混淆了活动课程与潜在课程。
活动课程与潜在课程的主要区别表现在，其一，就其影响方式而言，潜在课程是被隐藏起来的课程（又称稳性课程），它可以被理解为“学校教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性教育性经验（包括学术的与非学术的）”，[33]因此，它对学生的影响具有潜隐性，是无形的；而活动课程则侧重学生个体教育性经验的传递，这种经验表现为学生亲身感受的直接经验和感知到的新信息，因而，活动课程对学生的影响是有形的。其二，就教育系统性而言，活动课程是计划性的，而潜在课程不易计划，因而活动课程对学生的影响较之潜在课程系统。其三，就涉及范围的广度而言，潜在课程范围宽广，所有物质文化、精神文化、制度文化以及人际关系都可以是潜在课程，但是活动课程的范围却限于对学生有系统教育作用的学生活动，因此，活动课程的范围相对狭小一些。其四，就存在的状态而言，活动课程以具体的活动通过帮助学生主要学习直接经验和新信息而存在；潜在课程则以各种有形或无形的载体帮助学生进行附伴学习“非公开性教育经验”而存在，这样，潜在课程的载体就可以是活动课程，也可以是学校的物质环境，还可以是学科课程；或者可以认为，潜在课程教育功能的实现可以通过活动课程与学科课程来完成，也即潜在课程隐含于学科课程与活动课程之中，这种关系实质上也表明了活动课程和学科课程同潜在课程的联系，如下简图可示此意。
图2-2 潜在课程与活动课程、学科课程的关系示意图
4.活动课程意义上的活动与一般活动
活动，在众多学科领域都有着不同的含义。可以将它看作“人在与周围现实积极的相互作用中有目的地影响客体以满足自身需要的过程”；[34]也可以视为“被共同目的联系起来，并完成一定社会职能的各种动作的总和”，[35]还可以把它看作“行动”的代名词。但就一般意义上讲，哲学上的活动是指主体与客体相互作用的过程。活动课程意义上的活动从总体上也服从于活动的一般意义，但是应强调：第一，活动课程意义上的活动首先是学习活动。活动课程意义上的活动不同于农民收获谷物、工人炼钢等，它一般不产生有社会意义的活动产物，这种活动的主要目的是积累感性经验，运用和验证学科知识，即使是劳动活动，也只是帮助学生养成劳动习惯，掌握劳动技能，为学生步入社会参加劳动作准备。因此，活动课程意义上的活动主要是帮助学生学习，与其它创造具有社会意义的产物的活动明显不同。第二，活动课程意义上的活动是以教育性交往为中介的活动，是教育过程中对学生全面素质的提高具有促进作用的活动，这种活动是通过师生之间、学生之间，甚至包括和社会成员之间的交往而实现的，即使是学生的个体活动，也离不开教师（或相当于教师的社会成员）的指导。只要是活动课程意义上的活动，就不可避免这种教育性交往的存在，交往关系必然要发生。第三，活动课程意义上的活动是将学生置于主体立场由学生自主积极活动，要帮助学生获得直接经验和即时信息必须提供学生躬身实践的机会。第四，活动课程意义上的活动必须形成序列，否则，学生获得的东西将是零散的，缺乏系统性。
（四）活动课程的本质
综合上述有关活动课程的分析，参考课程的本质和有关“活动课程”辨析的结论，可以归纳出以下要点：
1.活动课程首先是一种课程，揭示活动课程的本质，应体现“经验”与“计划”的含义。
2.活动课程的构成成分是活动，由活动项目及活动方式组合而成。
3.活动课程的目的是为学生提供获得直接经验和即时信息的载体，学生通过活动载体，获得经验及有关信息，促进全面素质的提高。
4.活动课程不应排斥学科课程。应根据教育方针和目标，将具有系统教育作用的活动进行精心设计，使之与学科课程相辅相成。
5.活动课程应重视青少年儿童的本性，充分调动其主动性和积极性。
6.活动课程不仅仅为学生传递直接经验和即时信息，它还可以帮助学生应用、验证、巩固学科知识。
7.活动课程意义上的活动的教育价值是通过学生的教育性交往来实现的。
立足这些要点，我们可以尝试将活动课程定义为：为指导学生主要获得直接经验和即时信息而设计的一系列以教育性交往为中介的学生主体性活动项目及方式。
这一定义在本质上体现出五个基本概念和三层含义：第一个基本概念是“直接经验”，它是相对间接的种族经验而言的，指个体亲身参与实践活动而获得的知识、技能、情感等；第二个基本概念是“即时信息”，指当时当地的新问题、新成绩、新任务、新机遇等等，这些即时信息既可以通过专门的信息活动获得，又可以在其它活动中通过“附伴学习”得来；第三个基本概念是“设计”，暗指应根据教育方针和教育目标规划活动课程的目标、类型以及程序；第四个基本概念是“系列”，指活动项目及方式是系统而非零散的；第五个基本概念是“教育性交往”，它是活动课程意义上的活动实现其对学生发展的价值的中介和枢纽。第一层含义是活动课程与学科课程的互补统一，即种族教育性经验和直接经验及即时信息在学生认知结构中的统一，共同促进学生全面均衡的发展；第二层含义是活动课程贯穿着发挥学生的主体性这一思想，含尊重青少年儿童的兴趣、爱好和需要来设计课程。第三层含义是保证教师的指导地位，忌放任自流。
注释：
[1]Scotter,R.D.V.& others,Foundations of Education:Social Perspective,New York 1979,P.272.
[2]Saylor,J.G.& Alexander,W.M.,Planning Curriculum for Sc-hools,New York:Holt,Rinehart,1981,1974,pp.2～6.
[3]Allan C.Ornstein and Francis P.Hunkins,Curriculum:Foundations,Principles,and Issues,Prentice Hall,Englewood Cliffs,N-ew Jersey 1988,pp,6～7.
[4]Arich Lewy [ed.]The International Encyclopedia of Curriculum,Pergamon Press,Oxford,1991,P.15.
[5]施良方：《课程定义辨析》，载《教育评论》，1994年3期。
[6]黄政杰著：《课程概念剖析》，载《师大教研所集刊》，第25辑，1973年6月第157～161页。
[7]Shepherd and Ragan,Modern Elementary Curriculum,New York;Holt,Rinehart,1985,pp,3～4.
[8]Eisner,The Education Imagination:On Design and Evaluation of School Programs,New York:Macmillan Publishing Co.,1985,P.41.
[9]Allan C.OrnsteinandFrancisP.Hunkins,Curriculum:Foundations,Principles,and Issues,Allyn and Bacon,1988,P.6.
[10]Manritz Johnson,Jr."Definitions and Modelsin Curriculum Theory",Educational Theory 17,No.2(April 1967),P.130.
[11]黄甫全：《课程难度刍论》，《东北师范大学学报》（哲社），1994年4期。
[12]Saylor,Alexander and Lewis,curriculum Planning for BetterTeaching and Learning,New york:Holt,Rinehart,1981,P.10.
[13]Wiles and Bondi,Curriculum Development:A Guide to Practice,(2nd ed.),Columbus,Ohio:Merrill,1984,P.135.
[14]参见Beauchamp，G.A.著《课程理论》[中译本]，人民教育出版社，1989年版，第6～7页。
[15]廖哲勋著：《课程论》，华中师范大学出版社，1991年版，第28页。
[16]Scheffler,I.,The Language of Education,chap,I.1960.参见瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社，1993年版，第32页。
[17]同[16]，第34页。
[18]Peter F.Oliva,Developing the Curriculum,Little,Brown and Company Boston.Toronto,1982,P.282.
[19]Robert S.Zais,Curriculum,Principles and Foundations,Thomas Y.Crowell Company,New York,1976,pp.409～410.
[20]Ibid.,pp.141～142.
[21]Daniel Tanner and LaurelN.Tanner,Curriculum Development:Theory into Practice,(2nd ed.),Macmillan Publishing Co.,Inc.,1980,P.479.
[22]Brubacher,J.S.,Curriculum.A History of the Problems ofEducation(2nd,ed.),1966.转引自瞿葆奎主编：《教育学文集·课程与教材》[上]，人民教育出版社，1988年版，第98页。
[23]同注[22]第101页。
[24]同注[22]第101页。
[25]刘克兰编著：《教学论》，西南师范大学出版社，1988年版，第124～125页。
[26]王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社，1985年版，第179页。
[27]李秉德主编：《教学论》，人民教育出版社，1991年版，第178页。
[28]钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版，第186页。
[29]杨亮功主编：《云五社会科学大辞典》第八册，台湾商务印书馆，1970年11月，第136页。
[30]白月桥主编：《九年义务教育学制课程纵横比较与施教建议》，北京师范大学出版社，1993年版，第211页。
[31]杨金玉：《活动课程简论》，载《课程·教材·教法》，1994年8期。
[32]毕恩材、王克强著：《课程问题论》，辽宁教育出版社，1992年版，第195页。
[33]靳玉乐博士学位论文：《潜在课程研究》[打印稿]，第15页。
[34]车文博主编：《心理学原理》，黑龙江人民出版社，1986年版，第213页。
[35]北京师范大学等编：《普通心理学》，陕西人民教育出版社，1982年版，第125页。