多尔后现代主义课程理论与我国中学历史课程、教学，本文主要内容关键词为：课程论文,后现代主义论文,多尔论文,理论论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
威廉姆·E·多尔是当代课程领域中以“后现代主义”观点来思考课程的集大成者[1]（p28），他以深邃的见解和独特的思维将后现代主义提出的新观点和新方法应用于课程领域，构建了一种具有创造性、探索性和发展性的后现代主义课程观。
一、结合中学历史学科理解多尔后现代主义课程观
以“开放、对话、体验、自组织”的课程理念为基础，多尔构建了以4R标准为核心的后现代课程理论。所谓4R，是指课程的丰富性（richness）、回归性（recursion）、关联性（relations）、严密性（rigor）[2]（p93）。
（一）课程的丰富性
多尔认为，课程在深度和广度上应具有足够的丰富性，且每门学科都能以符合其学科特点的方式来诠释自身的丰富性。
具体到历史学科，它可从对历史人物和事件的多重解释与评价中发展其丰富性。历史课程的这种丰富性不仅能促使学习者展开合作式、探究式的学习活动，且在此过程中，学习者还能积极主动地与课程开展“对话”，并在“对话”中使其对历史问题的探究更有意义。
（二）课程的回归性
课程的回归性，是指通过与环境、他人和文化的反思来形成“自我感”的途径或过程[2]（p93）。它与“课程的重复性”不同，其功能性差别在于“反思”在两者中的不同作用。在“重复性课程”中，反思发挥消极作用，它切断过程，只重视对知识的单一再现和机械重复；而在“回归性课程”中，反思发挥积极作用，它重视反思的过程性和对学生思维分析能力的引导。此外，“对话”是“回归性课程”具备的绝对必要条件，它提倡由教师与学生、学生与同伴、学生与学习环境等方面展开“对话”、引起“反思”。
历史课程的回归性倡导对已思考过的历史问题进行“再反思”，而不是对已学知识的简单重复。如历史作业的设置与完成不应只体现对所学知识的机械回顾和重复练习，应提倡对已完成的作业和已解决的问题进行多样化的“再思考”；应重在开展教师与学生、学生与学生、学生与史料（或教师营造的历史情境）之间的“对话”，以此来增强学生历史思维的过程性。这样设置和完成的历史作业更有助于加深学生对所探究问题的理解。因此，中学历史教师在引导学习者完成作业时，要积极为学习者营造具有反思性的历史问题和展开“对话”的机会；要重视学生开展历史思维的过程性。
（三）课程的关联性
多尔提出的课程关联性是指：采用关系、网络的视野来构建新的课程观。与以往仅从课程本身的知识体系去设置课程的做法不同，多尔提倡的课程关联性不仅包括课程本身的知识体系构建，还包括更为广阔的知识与知识、学科与学科之间网络体系的构建。
因此，历史学科不仅要构建自身学科的知识体系，还要构建其与政治、地理等学科之间的知识网络。由此学生习得的将不再是零散的学科知识，而是系统化、全面化、网络化的学科知识体系。
（四）课程的严密性
一般而言，课程的严密性常与逻辑性、精确性联系在一起，但多尔所说的严密性是不确定性和解释性的组合。在不确定性上，多尔强调：“不要过早地以某一观点的正确而告终，而要将各种观点放入不同的组合之中。”在解释性上，他强调“要充分重视假设条件的可能性，自觉地寻找各种假设，以及这些假设之间的相互关系，促成有意义的对话”[3]（p147）。
具体到历史学科，在不确定性上，应提倡让学习者接触到对某一历史问题的不同观点和看法，并对其进行深入、批判性地思考，而不应让学习者只接受一种历史观点或结论，然后被动地吸收、接纳。在解释性上，教师要鼓励学习者对历史问题进行大胆假设，以此来创造性地提出问题、解决问题。
二、结合中学历史学科理解多尔后现代主义课程观的理论特点
多尔通过4R标准勾画出后现代主义课程理论的框架，并分别从知识观、课程观、教学观、师生观方面赋予我们对历史课程新的认识。
（一）知识观与课程观角度
从知识观看，学习者在对历史知识的学习中，应做“知识的参与者、探索者和创造者”。历史学习的真谛在于学习者能主动参与对历史知识的探索过程，并能对其进行积极反思。
从课程观看，历史课程应是一个开放的系统。它应是充满联系的，各种历史观及对历史问题的多元化思考都可在此汇集；它将学习者自身对历史知识的建构能力看成课程实施的关键点。因此，教师应更多地传授给学习者学习历史的方法，这比传授知识本身更重要；应给学生一定的时间和空间去开拓、组织自己的历史思维，培养其思维能力；应引导学生将怀疑和创造渗透于对历史问题探究的全过程。如此，学生对历史知识的学习过程才能成为发展的过程。
（二）教学观与师生观角度
从教学观看，不同于以往教学观认为的“课程是预定的而不是协商的；教学是灌输的而不是交流的；教师是知者，学生是无知者；教师是权威而不是合作者；学生是容器而不是反应堆”[3]（p146），多尔提倡教师要为学习者创造一种能促进其探索的、具有丰富性和开放性的课堂环境，教师要接纳学习者对某一历史问题提出的多种观点和解释，要鼓励学生对历史知识自行建构，鼓励学生对某一历史问题形成争鸣性的认识。此外，历史教学过程应是动态、变化和不能预知的；教学内容应通过师生互动、心灵对话、机智的较量与激发产生。
从师生观看，教师与学生的地位是平等的，教师不是知识的把控者，而是“平等者中的首席”；学生应由“无知的接受者”转为“主动的探究者”；教师应由“有知的传输者”变成“探索的激发者”。在历史教学中应积极倡导这种新师生观，教师应与学生共同构建良好的学习和探究共同体，从而增强教学过程的互动性，使其变成双边性的活动。
三、多尔后现代课程理论对我国中学历史课程与教学的启示
从多尔后现代课程理论反观我国中学历史课程与教学，可以得到以下启示。
（一）中学历史课程理念与设置仍有提升空间
多尔强调课程知识的多样性、非系统性、文化性、开放性、动态性和过程性。课程本身不是学习的内容，只是学习得以发生的条件和更多汇聚的平台[4]（p36）。我国中学历史课程在一定程度上已呈现出参样性、非系统性、文化性、开放性、动态性与过程性的特点，但仍有些地方表现得较为淡薄，仍有提升空间。
从人教版高中历史课程内容设置和板块编排来看，其内容包罗了古今中外的政治史、经济史、文化史、改革史、思想史、人物史、探索史等，多样性得以体现。此外，文化性体现在：文化史在整个教材中所占比重逐步加大。开放性体现在：课程内容关注到了国外历史人物、世界文化遗产等方面，且对世界史和当代史的内容都有所涉及。动态性则表现在：从该教材板块编排看，“导入、正文、课文辅助部分”与“评测部分、探究活动课”形成了动态统一的互动关系。这样，教师在进行教学设计时，可充分利用教科书提供的教学板块，将教学与评价有效结合、形成良性互动。另外，我国现行历史课程理念强调学生对历史知识学习的自主体验性，这一点在《普通高中历史课程标准（实验）》中的三维课程目标中已有明确体现：“历史学习是主动参与、学会学习的过程。”[5]（p4）
以上这些，在很大程度上与多尔后现代课程观不谋而合。但尽管如此，从多尔后现代课程观来反思，我国中学历史课程的理念与设置仍有提升的空间。
就多样性而言，在高中历史教科书必修和选修内容中，仍需查漏补缺，进一步完善。如选修课《近代民主与专制的较量》中缺少20世纪上半期的民主政治与法西斯专制斗争的内容；又如选修课《中外历史人物评说》中科技领域历史人物的内容则较为匮乏。此外，对当今世界日益突出的一些全球性的社会问题，如人口老龄化和移民潮、环境破坏、资源保护和可持续发展等问题都可适当增加。
在开放性方面，也存在改进之处。如在世界史的内容编排上，我国教科书的史料大多摘选译文，笔者建议可酌情根据中学生的英语水平，适当引用一些英文原文史料，对生僻的英语词汇给予注释。这不仅可以增强学生对世界史的学习兴趣，且在一定程度上也有利于我国中学历史教科书开放化程度的提高。
从动态性来看，除重视课程与教学内部内容体系的互动性外，我国中学历史课程与教学还可适当拓展其与外部内容体系的互动性。如以高考文综考试为导向，思考“如何有效打通历史学科与政治、地理学科之间的互动性”问题就很重要，笔者建议在高中历史教科书中可增设“学科间知识链接”板块，以增强引导教师和学生对学科间动态性的认识，并提升学科间的互动感。
（二）历史课程和教学要注重设计具有“回归性”意义的“历史反思”环节
一般而言，传统历史思考题的设计多注重对所学知识的回顾或直线思考，多是重复性学习。借鉴多尔提倡的“课程回归性”理论，笔者建议，历史课程和教学要注重设计具有“回归性”意义的“历史反思”环节。这不同于以往“重复性”的设计，其差异在上文中已有论述。下面就历史教学如何注重设计具有“回归性”意义的“历史反思”环节，提供一则启发案例：
在“戊戌变法”一课的设计中，某教师以“回到戊戌，反思戊戌”为主题，以康有为这一“个人”为中心，从他的变法策略入手，体现人与周围环境的关系，设计了“回到戊戌：甲午战后中国局面再认识”“反思戊戌：康有为变法活动再检讨”两个环节。第一环节着重从19世纪后半期的世界形势分析变法的背景。先由教师讲述近代社会的特征是工业化和民主化，再引导学生回忆建构知识，设计了三个问题：洋务运动做了些什么？维新变法应该做什么？（从世界现代化历程中理解变法的任务）康有为能够做什么？（从中国面临的现实中分析变法的背景）从而顺势导出“周围环境的历史”：在世界近代化的背景下，在民族危机加深的时刻，“救亡图存”成为时代的最强音。
在“反思戊戌：康有为变法活动再检讨”环节中，该教师分别提供了唐德刚《晚清七十年》第三章与张之洞《劝学篇》中节选的两则史料。呈现史料后，该教师要求学生结合史实讨论：当时有没有可能出现“维新派+洋务派VS顽固派”的形势？”“维新派VS洋务派+顽固派”局面的形成与康有为的宣传策略有没有关系？这一环节的设计其实是引导学生去理解在康有为所处的历史事变中的“群体和团体”[6]（p17~20）。
以上案例从“历史反思”的角度进行教学设计，主题一的“再认识”和主题二的“再检讨”都体现了思考的回归性。该教师在引导学生进行“历史反思”的能力训练时，穿插了循序渐进的思考问题和紧扣反思主题的四则史料，对学生的反思能力进行了有效引导，并使其做到“思史有据、论从史出”。在这一系列教学过程中，教师通过引导学生对史料的阅读与思考、对思考问题的讨论，使学生与学生之间、学生与史料之间展开“对话”，引起“反思”，并最终使学生形成对戊戌变法这一历史问题的“自我感受”和深入的再认识。学生对该历史问题的思维过程在各种“对话”与“反思”中显得清晰明了；教师也切实引导和培养学生形成了“回归性”的历史思维和对历史知识的“反思意识”。
（三）中学历史教师可以学业评价新构想为导向，切实改变教学思路、增强对学生的能力培养
1.新构想中与多尔课程观相吻合的表现
进入21世纪，虽然高考作为“升学的指挥棒”仍在发挥“硬杠子”的作用，但从2010年全国高考试卷Ⅱ文综（历史）试题来看，历史学业评价在理念和方法上都呈现出一些新构想，主要表现在：
（1）突出评价的发展性功能
从高考历史试题设计结构来看，传统试题的选择题与非选择题界限分明，评价强调甄别、选拔和淘汰的功能。而2010年全国高考试卷Ⅱ文综（历史）试题设计结构之间各题型的界限却在淡化，选择题也以材料类型的选择题为主，重在揭示学生的思维过程。非选择题题型多样、重视改进与激励功能的发挥，在考查知识的基础上，对学生的能力要求更为重视。该试卷通过提供新材料、创设新情境、提出新问题来最大限度地考量学生的能力[7]。此外，试卷还注重对学生情感功能的考查，以促进学生的全面、和谐、可持续的差异性发展为目的，这些都突出了评价的发展性功能。
（2）以隐性热点问题的提出来沟通历史知识与现实世界的联系
隐性体现热点问题成为2010年全国高考试卷Ⅱ文综（历史）中颇为重视的一个命题环节，并强调融知识、能力和情感态度价值观于一体。如考试制度与人才选拔、技术进步推动社会文化发展、金融稳定与经济发展、欧洲一体化的进程、中外城市化的发展、中亚地区与国际战略格局的变化等这些当代热点问题都在试卷中有选择性体现[7]。
（3）多种史观与多元化视角并存
2010年全国高考试卷Ⅱ文综（历史）命题以文明史观统筹全局，并兼顾了整体史观与现代化史观。整套试题弱化了政治史与革命史的内容，突出强调经济、思想、科技、民族融合在文明演进中的作用。非选择题更是体现出愈加明显的综合性，淡化了古代与近代、中国与世界的时空界限。
2.落实学业评价新构想的建议措施
以上以高考试卷为“领头雁”的历史学业评价所呈现出的新构想，在一定程度上与多尔后现代课程观相吻合。但在教学实施过程中，这些新构想的落实情况却不尽如人意。因此，在中学历史教学中，教师可以学业评价新构想为导向，切实改变教学思路，着重提高学生学习历史的各种能力，并扎实将其落实到位。可从以下几方面着手，将学生学习历史的能力全方位提高：
（1）以历史情景·实践教学法作为“重视过程与方法教学”的一个切入点
针对评价日益重视发展性的功能，教师应摒弃以“讲”为中心的教学理念，给学生营造足够的思维空间。在教学实施中，要“轻结果重过程”“轻记忆重探究”“轻结论重推理”，重视学生对历史知识的思维过程；注重培养其学习历史的基本方法；并鼓励其探寻适合自己学习的方法。
此外，由于情境材料在高考中越来越多地出现，教师可在平时教学中多开展以历史问题为主线，以师生深入历史情景为前提，以学生自主探究为中心，以师生互动、生生互动为特点的历史情景·实践教学法[8]（p67）。该教学法中的“情景”，主要是依据具体的历史课程教学内容而创设的多样化、形象化、具体化的历史场景；“实践”要求学生要在教师指导下开展自主性的、具有实践性的学习与探究过程。这种教学法不仅能使教师在素日教学中锻炼学生应对情境材料、深入历史情景、进行自主探究的能力，还能够潜移默化、感同身受地培养学生的情感态度价值观，以此达到促进学生探究历史问题兴趣、全面发展的目的。
如某教师在讲到“古罗马的政制与法律”一课《十二铜表法》时设置了一场对话场景：法官断案——债务奴隶制[9]（p1~2）。在该案例呈现的历史课堂教学中，教师将教材中“死”的条目化的知识变成动态的、学生可以自主探究的学习情境，历史的过去性和生动性因教师的情境设计而得到虚拟再现，历史教材上抽象的表述也变得鲜活起来。教师由此达到让学生换位思考、体验罗马法、培养学生思辨能力的目的。这都体现了多尔在课程严密性中强调的“要充分重视假设条件的可能性，促成有意义的对话”这一理念。
（2）教师要积极构建网络性的知识平台和关联性的课程体系
针对“以隐性热点问题沟通历史知识与现实世界”的新构想，教师在教学中可为学生搭建具有开放性、联系性的知识网络平台；教师要改变传统教学“从课本出发”的封闭式教学思路，割舍“就某一历史知识论历史知识”的断链式知识观。中学历史教师要深入思考多尔课程观中提倡的“对课程关联性进行构建”的理念，并在教学实践中将其积极落实。由此，学生学习历史的开放性和关联性思维能力才能逐步提高。
中学历史教师要做到笔者提出的一“改变”、一“割舍”，首先就要从自我做起，关注现实世界中的热点问题，“跳出”课本来思考历史问题；要对历史知识之间的联系性进行有意义的构建，有效编织历史知识的网络体系。只有在教师教学思路转变的基础上，才能进一步对学生的学习进行有效引导，从而使学生意识到：只从课本出发来思考的封闭式思路已无法满足高考试题解答的需要，而开放性地构建具有联系性的知识网路，并自觉沟通历史知识与现实世界，是中学生必备的一种能力。
（3）教师要运用多元史观并积极探索多元化的教学方法
针对多元史观与多元化视角并存的新构想，教师可引导学生尊重文明发展的多样性，培养学生树立“立足中国、放眼国际、融入世界”的历史观及对历史史实进行多元化解读的能力。教师应改变一元历史观和单一视角的教学思路，始终关注史学研究的前沿动态，对文明史观、整体史观、全球史观，生态史观等多元史观都能有所了解、合理吸收。在教学中，教师还要积极探索多元化的教学方法，探索优化的教学过程，帮助学生形成多元化的历史思维。此外，教师也要淡化古代与近代、中国与世界的时空界限，在时空上打通历史知识之间的关联，从而对历史问题形成多元化的认识。只有在这种新教学思路的指导下，中学历史教师才能对学生学习历史的观念、方式方法发挥更具意义的引导作用。而这些都符合多尔后现代课程观中提倡的开放性、多样性以及多元化的特点。如教师可用阶级斗争史观、现代史观、整体史观、文明史观等多元史观来对“洋务派‘中体西用’主张的评价”这一教学内容展开多元化的分析。由此，学生就会对该历史知识形成更为丰富和深刻的认识；学生的多元史观意识逐步形成，思考视角也逐步拓宽，并向多方位发展。
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