中美地理教材中概念表述的比较，本文主要内容关键词为：中美论文,地理论文,概念论文,教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G 42文献标识码：A文章编号：1671-0916(2007)04-0134-04
地理概念是地理事物本质属性在人脑中的反映，是对各种地理事物本质属性的抽象概括。它也是重要的地理理性知识，是地理基础知识的组成部分，是理解和掌握地理基本原理、基本规律的关键，是地理知识体系中最核心的成分。在地理学习过程中，建立清晰、稳定、科学的概念，是进行后继学习的基础。对地理教材中概念表述的研究，意义重大，因为合理的概念表述有利于激发学生的学习动机，促进地理知能的转化，发展学生的智能。本文选取美国《科学探索者》教材和我国四个版本的《普通高中课程标准地理教科书(实验)》，对其中的地理概念表述进行比较分析。
美国高中《科学探索者》教材由Prentice Hall出版，帕迪利亚(Padilia.M.J)主编，共15册(套)，其中文版由浙江教育出版社2003年2月首次出版发行。本套教材的特点是：表述方法科学而又新颖，力求通过多种方式促进学生对概念的理解。它是美国高中普遍选用的综合理科教材，也是美国目前最权威的研究性学习教材。
二、中美地理教材概念表述的比较分析
(一)概念表述的科学性
要正确理解和掌握地理概念，首先要重视概念定义的表述。教材所表述的概念必须准确而严密，具有科学性。只有科学的地理概念，才能准确地反映出地理事物的本质属性和特征，才能引导学生建构合理的地理概念体系。
如暖锋的概念，国内四个版本的教材都一致表述为：暖锋是暖气团主动向冷气团方向移动的锋。概念的表述凸现了暖锋的本质特征——暖气团的主动性，是暖气团主动地朝冷气团方向移动形成的锋才是暖锋。美国《科学探索者》教材中的相关描述是：当暖气团遇到一个移动缓慢的冷气团时，就形成暖锋。该定义只能说明冷气团是缓慢移动的，并不能指明就是暖气团推动着暖锋的前进方向，学生容易误认为，只要是暖气团遇到了冷气团形成的就是暖锋。
还有的概念在《科学探索者》教材中不同位置表述不一致。如侵蚀的概念，在《地表的演变》一册中描述为：侵蚀是通过风、水、冰或重力搬运岩石碎屑物。在《地球上的水》一册中：侵蚀是指土壤颗粒和岩石碎片从地表脱落并被带走的过程。后者包括对土壤的侵蚀，而前者不包括，因此二者的内涵不完全一致。
相较之下，美国《科学探索者》教材的概念表述的行文不够严谨，结构比较松散；而我国的概念表述行文严格，追求学术风气，重视概念表述的逻辑结构，在概念表述的科学性上，更胜美国《科学探索者》教材一筹。
(二)概念表述的简洁性
概念的表述必须用准确、简洁的语言明确指出地理事物的本质，突出其关键特征，控制无关特征。概念表述的关键特征越明显，概念学习越容易；无关特征越多、越繁杂，概念学习就越困难。下面以岩浆岩的概念为例，比较五种教材中概念表述的简洁性。
表1 岩浆岩概念表述的简洁性比较
教材 岩浆岩的概念表述
在地球内部压力作用下，岩浆沿着岩石圈的薄
人教版 弱地带侵入岩石圈上部或喷出地表，冷却凝固
形成岩浆岩。
岩浆在底下巨大的压力作用下，沿着地壳薄弱
鲁教版 地带侵入地壳上部或喷出地表，随着温度、压力
的变化，冷却凝固而形成岩浆岩。
由于岩浆活动，熔融状态的岩浆或喷出地表，或
停留在地壳之中，形成岩浆岩。
湘教版 岩浆岩是炽热的岩浆冷凝形成的。
火成岩是地下的岩浆或地表的熔岩冷却形成
的。
关于岩浆岩概念的表述，其关键特征是“岩浆冷却形成的”，无关特征包括有“在地球内部压力下”“熔融状态的岩浆”“沿地壳薄弱处”“喷出地表”或“侵入地壳中”等等。通过比较后发现，湘教版教材的概念表述最为简洁，其次是美国《科学探索者》教材，都强调岩浆岩是“岩浆冷却形成的”这一本质特征。其余三种教材中的概念表述显然更加完整、更科学，接近于专业地理概念的表述要求，但作为高中生所使用的教材，如此详尽的阐述反而会增添岩浆岩的无关特征，结构复杂，干扰思维，学生不能理解透彻。
(三)概念表述的可读性
学习理论研究表明，人们对事物本质属性的认识需要经历从具体到抽象、从感性到理性的发展过程。运用图片、图表、模型等直观模具来展示地理事物及地理现象，可以使学生获得更典型、更生动、更能反映地理事物的本质属性和共同特征的感性认识。基于这一理论的指导，中美两种教材都很重视地理概念与图象的结合，运用丰富的地理图象来阐述复杂的空间概念，丰富学生的地理表象，利于学生更好地理解和记忆地理概念。但是如何运用图象配合地理概念的表述，增加可读性，中美地理教材却有很大的差异。
下面以太阳结构、地壳结构、冷暖锋、水循环等这四个概念的示意图，来比较中美地理教材中概念表述的可读性：
表2 概念表述示意图的可读性比较
图名地球内部
太阳结构 圈层结构
冷暖锋水循环
示意图示意图示意图示意图
人教版 二维结构 二维结构 二维结构 二维结构
湘教版 二维结构 二维结构 三维结构 三维结构
中图版 二维结构 二维结构 二维结构 二维结构
鲁教版 三维结构 二维结构 二维结构 二维结构
美 国 三维结构 三维结构 三维结构 三维结构
比较发现，在介绍与空间有关的概念时，美国教材基本上采用三维的立体图象，而国内教材大多采用二维的平面图象。与二维平面图象相比，三维的立体图象更形象、更直观，概念表述的可读性更强，更有利于增强学生对地理概念的感性认识。
(四)概念范例的提供
概念范例是指能够代表概念的典型事例，提供适当范例有助于学生掌握概念的主要特征。学生在日常生活中，观察和接触过许多与地理概念有关的现象和事实，恰当地列举典型事例可以创设良好的学习地理概念的环境，唤起学生已有的感性认识，在此基础上形成科学概念。提供概念范例的方法可以有两种，一种是“例-规法”，即先向学生呈现某个概念的正例和反例，然后要求他们总结、归纳出一个定义；另一种是“规-例法”，即先给学生呈现一个定义，接着举出几个正例和反例。
下面取侵蚀、褶皱这两个概念来比较中美教材中的概念范例及其表述的方式：
表3 侵蚀概念范例的表述
教 材 概念范例方式
人教版 无无
鲁教版 黄土高原
规-例法
中图版
黄土高原 规-例法
青藏高原“水拍云崖”
湘教版景观、黄土高原
规-例法
美 国
麦迪逊河谷的山崩 例-规法
表4 背斜概念范例的表述
教材 范例方式
人教版 无 无
鲁教版 无 无
中图版 无 无
湘教版 无 无
美国南达科他州的黑山规-例法
通过比较发现，国内教材中提供的概念范例较少，且基本上只采用“规-例法”。这种表述方式先给出概念，在时间上比较经济，但学生对概念的感性认识不足，加大了地理概念学习的难度。另观美国《科学探索者》教材则提供的范例较多，并根据不同的概念采用不同的表述方式，“例-规法”与“规-例法”相结合。一般来说，学生头脑中前概念较多的、难度较大的概念多采用“例-规法”来表述，先提供感性材料，以便降低概念学习的难度。
(五)“概念图”的应用
建构主义代表人物奥苏贝尔的一个重要观点是有意义学习，即指新知识必须和学习者现有的认知结构产生相互作用，才是有意义的学习。在概念学习中，学习者必须把新知识和学过的概念联系起来才会有意义。概念图(Concept Map)是一种用节点代表概念，连线表示概念之间关系的图示法。它通常将某一主题的有关概念置于圆圈或方框之中，然后用连线将相关的概念和命题连接，连线上标明两个概念之间的关系，在这种结构中，下位概念放在上位概念之下，上位概念比下位概念含义更广泛，概括程度更高。它可帮助学习者在已有概念的基础上，加强新旧概念间的有机联系，建立概念网络，促进概念的有意义理解。
我国教材中涉及的概念图极少，如中图版地理必修第6页的天体系统概念图；湘教版地理必修Ⅱ第87页的环境问题概念图；人教版地理选修Ⅲ第15页的旅游资源概念图。这些概念图基本上只出现在正文部分，把它作为概念表述的一种呈现方式，对学生是否掌握地理概念及其表述的方式没有作出具体要求。
美国《科学探索者》教材在每册书中都设置一个“技能手册”专栏，开篇写到：“概念图在对一些概念较多的主题进行整理时是十分有用的。它从总的概念出发，逐步展开，显示出大概念是如何被分析成一个个小概念的……”教材仔细地介绍了概念图的定义、作用和组成，最后还附上一个实例说明。除了强调“概念图”对于阐述概念之间的复杂关系发挥的重要作用之外，还在每册书中的复习题部分都设置有大量的填充概念图活动，用来检验学生掌握概念的情况。如《天气与气候》一册第38页中“活动”要求学生把气压概念图补充完整，其如图1所示。
(六)“类比模型”的运用
建构主义认为学习是一个建构过程，是通过新、旧经验之间的相互作用而实现的，在这种相互作用中存在着一种重要的作用方式，即同化。同化意味着学习者将新知识嫁接到原有的认知结构之中，以原有经验为背景去理解新知识、新信息，并将它们纳入到头脑中原有的图式中。类比模型就是在这种理论指导下产生的，它是指能表现理论、概念或它们彼此之间联系的实物、图像、等式和图表等。这些实物、图像、等式或图表都是学生头脑中现已存在的知识经验，通过这些经验来同化新知识、理解新知识。
美国《科学探索者》教材中的类比模型列举如下——
对于大气的概念：大气就是围绕着地球表面的那一层气体。为了更好地理解大气的相对尺度，我们不妨把地球想象成只有一个苹果那么大。如果你向苹果哈气，苹果表面就会覆盖一层薄薄的水汽。地球的大气就好比苹果上的那一层水汽，它是覆盖在地球表面的一个小薄层。通过在苹果上哈成的一层水汽让学生理解大气的概念。
在介绍地壳的厚度时同样也运用了类比模型：与下面的圈层相比，地壳很薄，就像洋葱表面的纸状表皮。通过洋葱表面的形象描述来说明地壳的厚度。
又如，在给出侵蚀作用和沉积作用的概念后附加一个类比模型：你也许曾见过一个小孩捡起几样玩具搬到另一个房间再把他们放下来。这个小孩就有些像侵蚀作用和冲积作用的媒介。用小孩的搬运来理解侵蚀和冲积作用的媒介。在介绍褶皱概念之前也先建立了类比模型：你是否曾用脚蹭地毯，而把地毯蹭得皱起来？与地毯类似，岩石被挤压后也可以慢慢弯曲并且不断裂。让学生通过脚蹭地毯的生活经验来理解褶皱。
“类比模型”在《科学探索者》中得以大量运用，教材通过用学生比较熟悉的具体模型或实例为中介，形象说明了抽象的地理概念，与学生的已有知识经验相联系，以此来减少新概念带来的陌生感，促进理解的达成。反观我国地理教材，对于运用“类比模型”这种概念表述的方式还缺乏尝试，是今后研究值得关注的焦点。
三、比较中美教材概念表述的启示
由以上分析可以看出，我国高中地理教材在概念表述方面行文严谨，科学性强，重视图象直观，尤其是以湘教版教材为首，在图象选择、印刷技术方面都有较大进步。但是当中也存在着许多方面的不足：(1)在概念内容的组织上，较为注重演绎，概念范例的给出大多采用“规-例法”，考虑让学生“知道什么”——关注科学的静态结果，强调学生的接受学习；(2)概念的表述多用二维平面示意图，虽然突出了事物的本质特征，但是图文欠缺直观、生动，为学生提供的感性材料不充分，尤其是三维图象过少；(3)教材在概念表述中运用“类比模型”、典型范例和“概念图”也较少，容易导致学生对概念的感性认识不足，影响概念的掌握。
相较之，美国教材对于概念的表述较重视归纳与演绎结合使用，在范例的提供上多采用了“例-规法”，考虑的是“为什么要知道”——关注学生对概念的理解应用，“怎样知道”——关注学生对地理概念的主动建构，强调概念图的运用，辨析地理概念之间的相互关系，提高对学生探究能力的培养。美国教材更多地从实际生活问题的角度出发，注重地理概念的学习与生活紧密联系的特点，使学生能亲身感到科学就在身边，学习地理概念、学习地理科学有用，从而有助于激发学生学习的兴趣，孕育学生热爱科学的情感和培养学生的科学素养与科学价值观。
博采众家之所长，吸收国外优秀教材的编写理念为我所用，在坚持概念表述科学性和严谨性的基础上，改进概念的呈现方式，增强概念的可读性，深化概念的感性认识，注重概念获得的过程，使学生牢固地掌握地理的基本概念，能为进一步学习打下坚实的基础。