城乡义务教育阶段学生学业差距研究——基于教育公平的视角，本文主要内容关键词为：义务教育论文,城乡论文,视角论文,学业论文,差距论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G455 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2014)05-0073-07 由于二元社会的客观存在，我国城乡教育存在差距早已是公认的事实，不少学者从城乡人口受教育年限与城乡居民教育支付能力(高书国，2006)、高等教育入学机会(杨东平，2005；蒋国河，2007)、经费投入、教师水平、学生升学率和辍学率(袁振国，2006)等多个角度进行过定量为主的研究，为教育决策提供了重要的参考依据。但对城乡在校学生的学业成就差距却一直缺乏相应的研究。我们认为，对义务教育而言，无论从教育公平考虑，还是参考借鉴世界一些政府和组织相对成熟的评价教育的普遍做法，学业成就都应该成为评价城乡义务教育均衡发展的一个重要指标，甚至是根本性指标。追求城乡义务教育阶段城乡学生的学业均衡，对于进一步明确义务教育均衡发展的方向，提高城乡义务教育的资源配置效率更加具有现实意义。 一、城乡义务教育学业成就差距之现状分析——以C、Y、H县为例 本研究以C县、Y县、H县2010年的初中毕业生会考成绩为分析对象，从平均分、合格率和优秀率三个方面来考察城乡学校学生的学业差距。 1.三县教育基本情况 C、Y、H三县的经济发展水平总体上依次呈由高向低的趋势，且C县远高于其他两个县的发展水平。与经济发展水平相对应，三县的教育主要是高中阶段教育也呈现一定的梯度。其中C县九年义务教育普及率和小学、初中入学率均达100％，高中阶段教育普及率达90％以上，升学率达88.6％。Y县小学适龄儿童入学率、巩固率、升学率均为100％，初中学生巩固率98.06％，初中毕业生升学率83.1％。H县初中、高中教育入学率分别为100％、65.2％。 2.三县城乡学校学生学业差距 C县、Y县、H县的初中毕业生会考成绩涉及政治、语文、数学、英语、物理、化学、历史等7科，其中，C县将政治、历史合为一科，物理和化学合为一科，测试成绩共5科，Y县、H县均为7科。这里主要从平均分、合格率和优秀率等三个方面分析县域内城乡学生的学业差距。 (1)平均成绩的城乡差距。总体上看，三个被考察县的城市学校初三学生的平均成绩普遍高于农村学生，其中C县和Y县差异幅度较小，有些科目的农村学生成绩甚至超过了县城学生。H县差距比较显著，县城学校学生平均成绩接近或超过70分，而农村学生都没有达到60分，学科成绩差额最大的是数学，县城学生要高于农村学生29.1分，差额最小的政治科也有16分。 (2)学业合格率的城乡差距。学业合格率主要反映学生达到教学大纲和课程标准的基本要求。三个县的情况表明，学生的学业合格率存在城乡差别。C县5科的城乡差距在5～12个百分点，农村学生英语比较薄弱。Y县的城乡差距要小于C县，但英语、物理合格率普遍偏低，城乡学校有50％的学生都没有达到课程标准的要求。H县的城乡差距特别明显，合格率在城乡之间的差距幅度达到30～40个百分点。县城学生学业合格率语文科达到87.7％，最低的英语也达到了64.2％，但农村学生最高的语文也只有56.1％，数学、英语、物理、化学4科都没有达到学业合格要求的学生超过65％，英语科学业不合格的学生甚至超过75％。由于农村学生学业基础差，以致除政治和语文两科外，全县有50％的学生在其他5科都没有达到教学基本要求。这表明，农村学校学生的后进面较县城学校学生的后进面大得多，学生的分化趋势相当严重。 (3)学业优秀率的城乡差距。优秀率主要是从更高水平来衡量学生的学业成就。从三县的情况看，县城学校学生的学业优秀率都要高于农村，且差距幅度也都高于学业合格率的城乡差距程度。其中，Y县县城学生的学业优秀率接近农村学生的2倍，H县县城学生的学业优秀率则达到了农村学生的3倍。 二、影响城乡义务教育阶段学生学业成就差距之归因 对产生城乡学生学业成就差距的原因进行分析，我们认为，如果将城乡义务教育学生分成城乡两个不同的群体，首先可排除有些因素对城乡学生学业成就差距带来的影响。比如，义务教育学校以“就近入学”招收学生，学生的智力水平在城乡之间理论上应处于均等水平。事实上，多数研究也认为，在个体认知因素中，智商水平与学业成就只有中等程度的相关(赵淑梅，2005；钱含芬，1996；等等)。其次，个体认知因素中的学习策略和非认知因素中的成就动机、归因、自我效能感等，虽然是影响学业成就的重要因素，并与学业成就之间存在较高的相关关系(刘电芝，2003；周国韬，1997；王振宏，2000；甘诺、陈辉，2006；等)，但这些因素对学生来说是一种“诱导性获得”，也就是说，如果这些因素对城乡学生学业差距构成了影响，这种影响也是源自学生个体所处环境，是家庭教育、学校教育和社会影响的结果。因此，我们将城乡学生学业差距形成的原因归纳为以下几个方面。 1.城乡学生家庭环境的差异 我国有学者把家庭资本(即家庭环境)区分为家庭经济资本、家庭文化资本和家庭社会资本，并选择了若干指标进行测量与分析，得出的结论是：家庭资本对子女的学业成就影响显著。家庭经济资本如收入水平、资产占有状况等与子女的学业成就有着较强的正相关关系。家庭文化资本如学习用品的占有情况以及父母的教育水平对子女的学业成就的影响同样显著。家庭社会资本中的大部分与子女的学业成就呈正相关关系，如父母对子女的期望值、对子女学习的督促和辅导程度、子女上培训班的情况等，但也有部分呈负相关关系，如父母外出务工情况往往影响子女的学业成就。 长期的城乡二元社会经济结构使得我国城乡之间家庭经济、社会、文化、教育等资源分布严重失衡，城乡家庭经济资本、文化资本乃至社会资本方面的差距相当大。这种客观存在，使得城市子女往往能获得更多家庭经济资本、文化资本和社会资本的支持，而农村孩子则往往处于相对劣势的地位，这些差距最终均不同程度地反映在不同家庭背景的学生的学业成就上。尽管目前我国大力倡导教育公平，教育起点的公平已得到基本解决，过程公平也在逐步改善，但家庭资本优质而稀缺的教育资源的获取仍然呈现强烈的正相关关系，特别是当中考仍然是一种选拔性而非水平性的考试时，拥有优势家庭资本的孩子更容易获得和占有相对优质的公共教育资源从而较易获得学业上的成功。 2.城乡学生学前教育的差距 一般认为，幼儿时期是人的大脑发育、语言学习、智力生长、个性形成、习惯养成的关键时期，在人的成长历程中不可或缺。世界著名幼教专家David Weikart在一项长达40年的早期教育研究中发现，学前教育阶段是投资获益最多的教育阶段，据测算，接受早期教育投入的儿童在40岁时的投资总体回报率高达1∶17.07。澳大利亚南澳州州长与内阁部早期儿童教育主任Stephanie Page在一项国际教育比较中发现，接受优质学前教育的儿童比未接受的儿童明显表现出学业成就高、就业率与经济收入高、犯罪率低、家庭关系和睦、吸毒率低的特点[1]。这些均充分说明了学前教育对学生成长的重要作用。 从目前我国学前教育的情况看，城乡之间差别巨大。城市学前教育发展迅速，幼儿入园率达到95％以上，而广大农村、山区发展滞后，幼儿入园率不到60％，且存在规模偏小、层次偏低等问题。大多数农村幼儿园属于“家庭圈养式”，学前教育师资严重匮乏且女性化现象严重，很多幼教教师缺乏正规的幼教训练，幼教专业知识掌握程度低，专业水平一般化，由于大部分幼教老师没有公办教师身份，其归属感与责任心不强。与农村学前教育对比，无论是教育硬件设施还是师资力量，城市学前教育的平均水平要高出很多，这在很大程度上导致了城乡学生在进入义务教育阶段学习之前，其影响将来学业成就的各项储备已然存在一定的差距，加上入学后城乡学校教育质量差异等各方面的原因，这种差距将进一步加大。 3.城乡学校教育质量的差距 学生学业成就的取得，在很大程度上是学校教育教学的结果，学业成就的高低可以说是学校教育质量最直接的一个外在表现。从目前的情况看，我国城乡之间学校教育质量的差距是显而易见的。一方面，农村学校的硬件设施明显不如城市，据统计，农村学校无论是教学设备的达标率、图书藏量、生均经费等平均水平均远低于城市；另一方面，影响教育教学质量的最关键因素——教师，城乡之间的差距更是巨大。在城镇化进程中，由于待遇、发展机会等各种原因，许多农村教师流向了城市，导致农村学校尤其是偏远山区学校教师编制严重不足，只能通过聘请代课教师来应急。留下来的农村教师也往往是年龄较大无法流动的。据调查，许多农村小学45周岁以上的教师占整个教师队伍的比例达到50％以上，有的甚至达到60％。此外，农村教师的学科结构严重失调，跨专业、跨学科教学现象在农村义务教育中普遍存在。一些学科如英语、信息技术等的师资严重匮乏，有的农村中学甚至连一名师范院校毕业的英语教师都没有。在教师的继续教育与培训上，由于学校经费严重不足，加上人手紧张，农村教师一年到头几乎没有时间和经费参加业务培训，到外地听课学习的机会更是少之又少[2]。加上农村学校办学条件较差，许多学校既无校园网，又缺乏图书资源，使得教师的学习资源十分有限，教师知识老化现象极为严重，教师业务能力难以提高，与新课程改革相适应的教育教学思想、先进的教学方法难以在广大农村教师中普及，严重影响到农村教育教学质量的提高。 三、缩小城乡义务教育学生学业差距的路径选择 1.加强农村社区资源建设，大力发展农村学前教育 一是大力加强农村社区资源建设。农村家庭文化资本的缺乏，在很大程度上是源于农村公共文化资源建设的滞后。基于此，在农村加大诸如影剧院、图书馆、互联网等公共文化资源的建设，可在一定程度上弥补这种不足。此外，要大力加强农村社区教育与培训服务网络的建设，加强农村家庭、社区和学校与政府的互动与联系，着力改善农民在教育政策制定过程中的信息不对称状况，加强农民在教育政策制定中的知情权、话语权和监督权，使教育决策逐步民主化，实现农村家庭社会资本的增值，以保障农村儿童享受到平等的教育权益，接受到同等质量的教育。 二是大力发展农村学前教育。为弥补农村儿童在学前智力发展环境上的差异，有必要采取各种措施为农村留守儿童提供生活、学习和心理上的帮助和辅导。在加强对农村学前教育的公共投入力度的同时更新学前教育观念，树立正确的儿童观、教育观，充分把握学龄前儿童的生理及心理特点，广泛开展游戏、观察、上课、娱乐、体育、劳动等多种活动，因材施教，使每个儿童的潜力在适当的教育和环境的作用中得到最大限度的发展。着力提高幼教教师的专业水准，加大职前与职后培训相结合，专业理论与农村实际相结合，努力建设一支稳定而高素质的幼教队伍，提高农村学前教育的质量与水平。 2.创建城乡教师交流制度，加大农村教师队伍建设力度 一方面，要充分利用城市优质的教育资源带动农村教育的发展，由城市反哺农村，重点是创建城乡教师定期流动制度，由国家制定教师定期流动的相关政策、法规，使教师定期流动形成制度且有法可依。各地区可根据情况从教师的工作年限、身体状况、性别特点等方面限定在职流动教师范围，新增师资直接参与轮岗流动任教，并向薄弱学校、农村学校倾斜。在创建教师定期流动制度过程中，应依据我国的现实国情，明确教师流动的具体范围、期限，完善教师流动的程序环节。在教师的流动范围方面，应根据各地实际，在县域范围，分层次逐步推进。在教师的流动过程中，为确保教育质量，应建立流动教师的考核和激励机制。引入发展性评价方式，通过纵向比较流动教师在先后学校的表现，客观评价教师流动的个体效果以及对于学校教育质量的实际影响。同时，将教师的考核结果与物质利益、职务晋升挂钩，逐步建立教师“能进能出、能上能下”的教师考核聘用新机制，为教师发展创造公平合理的竞争环境。在流动教师激励方面，可设立专项奖励基金和津贴奖励补助那些在农村学校、薄弱学校作出突出成绩和贡献的教师，鼓励教师向农村学校、薄弱学校流动。在实行教师流动的过程中，应充分考虑到城乡经济文化的差异，以津贴的形式给予流动到农村学校的教师以差异补偿。此外，教师的流动还会给教师产生额外的流动成本，也需要政府来进行经济补偿[3]。 另一方面，应加强农村学校教师队伍的自身建设。在新课程改革与实施的过程中，各级地方政府应借此机会，建立健全完善的教师培训机制，切实加强在职教师的学历教育和经常性培训。鼓励和要求教师通过在岗培训、定期进修、网上学习等多种形式，按照学用一致、专业对口的原则，提高学历学位层次。加强对教师继续教育的统筹，改革教师培训的机制、内容和方法，坚持“面向全员、突出骨干、倾斜农村”，探索建立以校本培训为基础，以现代远程教育网络为依托，以“师德、新理念、新课程、新技术”为重点内容，任职学校和行政部门共管理、岗位培训与学历提高培训相结合的教师教育新模式，认真组织中小学短缺学科骨干教师培训。实施骨干教师专项培训计划，优化教师队伍结构，全面提高教师队伍素质[4]。 3.积极推行农村义务教育学校的小规模化，实施小班化教学 美国的相关研究发现，小规模学校对提高教育教学质量，提升教学效率成效显著，并且小型学校对于处于社会弱势阶层的学生效果最为显著[5]。因此，美国等发达国家在20世纪末已相继开始推行“农村小规模学校”的建设[6]。受城镇化的影响，目前我国农村学校普遍出现生源不足，学校规模萎缩的现实情况，这就要求我们充分优化组合现有的教育资源，在小上做文章。据相关调查，目前我国农村小学的平均学生数大约在100～200人之间，中学的学生数在100～400人之间[7]。这种规模正好适合小班化教学的要求。并且由于城镇化的发展，农村学校生源逐年减少，闲置了大量的教育设施和资源，实行小班化教学则可以充分利用这些资源，提高这些资源的使用效率。其所带来的教育质量的提高，对农村义务教育发展自身特色，逐步改变其弱势地位，最终达到城乡义务教育均衡发展目标意义重大。 小班化的实施，一方面要加大投入，增加农村学校的预算和教师的编制。既要增加学校硬件方面的投入，建设标准化的学校，与城市学校看齐，让优质教育的提供成为可能；也要提高教师的待遇以吸引人才，同时加强学校文化建设和学风建设以更好地熏陶和培养学生。另一方面要加强教育教学研究，使教师成为研究型教师。特别是可以借鉴参考美国等发达国家的相关教育理念和模式，对教师进行有针对性的专门小班化教学培训，使小班化教学的先进理念和教学过程与组织的优势得以体现，但同时也要充分认识到，小班化的教学与传统的大班教学存在不少差异，即使是发达国家的成功模式同样具有一定的现实局限性，这就要求我们的教师在具体教学中要善于摸索与总结，在教育观念、教学组织、师生互动等方面积累自己的经验，立足于学校和学生的具体特点和情况开展教学，提升教育教学质量，提高学生学业成就水平。