价值澄清学说及其兴衰原因探析，本文主要内容关键词为：探析论文,兴衰论文,学说论文,原因论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1009-105X(2009)01-0105-05
在美国道德教育领域，几乎没有一种学说像价值澄清(Values Clarification)的命运那样富有戏剧性。从20世纪60年代后期迅速兴起、盛行，与科尔伯格(Kohlberg)的道德教育认知发展理论并称为美国现代道德教育领域最具影响力的两大流派，至80年代中期地位一落千丈、渐趋衰落。时至今日，虽然价值澄清的一些方法仍在道德教育的不同领域中被运用，“但因为它的过时和有争议性，教育者虽常常运用这种特殊的方法，可他们要么未意识到正在运用价值澄清法，要么是不情愿这么说。”[1]
近年来，面对当代中国社会转型时期价值多元化现状的挑战，价值澄清学说亦受到我国道德教育者的关注，相关研究成果大都结合我国道德教育实践对价值澄清学说的应用、启示进行探讨。但就像美国学者A·威尔森(A.Wilson)先生的建议：“正当中国教育工作者面临着文化与社会变迁现象横扫全国而竭尽全力，以便有效果地教导下一代良好的道德标准时，或许可以从美国过去的经验里、从他们的错误与成功中学习到有益于中国的教训。”[2]本文认为，惟有深入探析价值澄清学说的实质及其兴衰的原因，方能准确把握价值澄清学说的特点，真正获得对中国学校德育改革的有益借鉴，促进社会主义核心价值观的教育。
一、价值澄清学说的主张与澄清模式
1966年，美国南伊利诺斯大学教育学院教授路易斯·拉思斯(Louis Raths)、梅里尔·哈明(Merrill Harmin)和马萨诸塞州大学教育学院教授悉尼·西蒙(Sidney B.Simon)合著出版了《价值观与教学》(Values and Teaching)一书。该书系统地阐述价值澄清的理论与方法，被视作价值澄清学说的奠基性著作，标志着价值澄清作为一个独立的理论流派正式诞生，拉思斯等人也被视作价值澄清学说的创始人。20世纪70年代，经由价值澄清学说的另一位代表性人物、美国人本主义教育中心主任霍华德·柯申鲍姆(Howard Kirschenbaum)的补充、丰富，价值澄清的理论和实践体系得以进一步完善与推广。
价值澄清学说的创始人认为，现代青少年生活在一个复杂的、充满价值观冲突和混乱的世界上，政治的、宗教的、思想的各种价值观都试图对青少年施加影响，并采用各种方法强迫他们接受自己的价值观，由此导致他们无法得到清晰的价值观和合适的生活方式，陷入行为上的无所适从。针对青少年中存在的诸如冷漠、心浮、犹豫不决、自相矛盾、随波逐流、盲从、盲目反抗、逢场作戏等行为问题，拉思斯等人认为其主要根源之一在于缺乏明确的价值观[3]7-10。因此，帮助青少年正视生活中的价值选择和冲突，使之形成自己的价值观应是学校的重要责任。
那么，学校该如何进行价值观教育？在拉思斯等人看来，传统道德教育所采用的树立榜样、说服、限制选择、激励、规章制度等方法的共同点是以“说服”的方式，将预先确定为“正确的”价值观推销、强加给学生。即使这些教育方法在过去曾经收到一些效果，但没有产生任何深层次的道德信仰，也未能促进诸如荣誉、勇气、忠诚、自制、节俭、爱等指导公民行为的价值发展，这使得尝试新的价值观教育方法成为应当[3]41-42。价值澄清学说就是这样一种不同于传统教育方法的新尝试，它包括4个关键性要素：聚焦生活——将注意力主要放在解决学生生活中感到困难、困惑的问题上；接受现状——不加判断地接受他人的立场，全盘接受、不作价值评价；要求进一步反思——在接受之后还要对价值问题进行进一步全面的反思；培养个人能力——不只鼓励训练价值澄清的技巧，还要培养学生深思熟虑地进行自我指导的能力[4]1-2。具体操作中，主要通过三个过程七个步骤组成价值评价澄清模式：
选择：(1)自由地选择；(2)从各种可能选择中进行选择；(3)对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择。
珍视：(4)珍爱，对选择感到满意；(5)愿意向别人确认自己的选择。
行动：(6)根据选择行动；(7)以某种生活方式不断重复[4]27。
由此可见，价值澄清方法将教育重点置于培养学生个人在价值取向、价值判断中行为能力的过程而不是他们获得了怎样的价值观，“我们感兴趣的是进行评价的过程。我们对确定这些过程结果，即儿童最终具有怎样的价值观不甚关心。我们更感兴趣的是获得价值观的过程，因为我们相信，生活在我们这样瞬息万变的世界上，……价值观发展是个人的、终生的过程。”[3]35因此，“如何形成观念”比“获得怎样的观念”更为重要[3]8，“价值澄清的主要任务不是认同和传授‘正确的’价值观，而在于帮助学生澄清其自身的价值观。这样，这个学生就可获得最好地适合于他／她的环境的价值观；同时，他／她可以调整自身去适应变化着的世界，能够在影响世界变化的方式中扮演一个理智的角色。”[5]84
价值澄清法重过程轻结果、看重个人发展的教育思想，取决于该学说创始人对价值观属性的见解。拉思斯等人认为，价值观是人们通过经验获得的指导行为的一般准则，每个人不同的经验会导致不同的价值观，并且价值观随着个体经验的发展成熟而发展成熟。个体的价值观不是一成不变的教条，而是与形成和检验它们的经验相关的生活指导[3]26。其结论为：价值观是个人经验的产物，是个人的、相对的，随着个人的生活经历而变化，因而任何人不能将个人的价值观强加于他人。“价值观是个人的事情，如果它们不是被自由地接受的，它们就不可能是针对个人的；如果它们不能融于人们的生活之中，它们就不可能具有重大的意义。”[3]38故此，在价值观教育中应重视发挥个人的主动精神，培养学生在价值选择和价值观形成过程中理智思考、慎重行为的自我能力。
二、价值澄清学说兴衰的社会背景
价值澄清学说一经登上美国道德教育舞台，立即引起关注，“通过教师现场培训和联邦、州的经费支持，价值澄清迅速成为道德教育的时尚统领。”[6]70年代，强调价值澄清方法的书出版了40多部，其中《价值澄清：师生实用练习策略手册》(Values Clarification:A Handbook of Practical Strategies for Teachers and Students)售出60多万本，这在教育领域几乎是前所未有。价值澄清法被应用于学校教育中的每个学科以及职业教育、宗教教育、健康教育、性教育、反毒品教育中，被公立学校、家庭、童子军、教会、犹太会堂以及其他社区机构广泛运用[1]。1975年胡佛研究所的一项调查表明，数以千计的学校教学大纲都采用了这种方法，有10个州已正式把此法作为道德教育规划的一个典范予以推广[5]96。然而，在受到普遍欢迎的同时，价值澄清学说也受到来自各方的严厉批评，“在火力凶猛的批评之下，该方法在20世纪70年代后期失去地位，其速度之快几近于它在60年代中期突然走红的情景。”[7]8220世纪80年代中期，处于广泛批评之中的价值澄清学说“再也无法恢复”[8]。以致“如今的一些学校管理者，宁愿被指责使用石棉天花板也不愿在课堂上运用价值澄清法。价值澄清已变得如此受忽略、有争议和不名誉。”[1]美国波士顿学院教育学院教授威廉·基尔帕特里克(William Kilpatrick)甚至将包括价值澄清学派在内的美国20世纪60年代道德教育改革视作“一次失败的实验”，并“经常为国外教育者们正热切地接受美国教育中这个最糟糕的潮流而感到吃惊。”[9]
为什么价值澄清学说命运会有如此巨大的反差？显然，任何一种道德教育的理论或方法都不能脱离当时的社会条件而产生，对价值澄清学说兴衰原因的研究首先必须结合其所处的美国社会历史、时代变迁的大背景。
众所周知，第二次世界大战结束之后，美苏之间开始了长达数十年的冷战，1957年苏联发射第一颗人造地球卫星的成功对美国朝野震动极大，联邦政府1958年颁布的“国防教育法”(National Defense Education Act)将外语、数学和科学置于学校教育的首要位置，道德教育一度受到冷落，以致20世纪50、60年代被称作美国“道德教育的荒凉时期”[10]23。60年代后期，针对社会生活中出现经济繁荣与道德混乱并存、经济发展与道德发展不协调的现象，学校道德教育开始了改革与复兴之旅。值得注意的是，这次道德教育的复兴并非是传统道德教育方法的复归，而是深受20世纪60年代盛行于西方世界的人本主义思潮影响，“传统的作用和价值受到严重地质疑，在许多情况下被年轻一代所反对。……关于人的性行为、宗教信仰、职业选择、生活方式、个人价值的新的态度和实验分布广泛。”[1]尤其是60年代末、70年代初，当越南战争、“水门事件”真相暴露后，“大量的美国人变得不信任现有机构，害怕受到欺骗，将价值观纯粹看作个人的事情。”[7]76个人在价值选择中的主体作用格外受到推崇，强调“个人惟一可接受的是那些他自由接纳的价值……未经自由选择的价值是无价值的。”[11]
“价值澄清学派是以美国50、60年代的社会状况为根本基础的，适应社会对学校价值观教育革新的强烈要求产生的，因而具有鲜明的时代特点和现实性。”[12]作为学校道德教育复兴运动中众多道德教育改革流派之一，价值澄清学说关于价值观完全属于个人事宜，强调个人的自主选择而反对传统教育的灌输手段，“反对任何把道德看作是服从某种外在法则、价值体系或完全由社会机构、制度决定的合乎道德习俗行为的观点”[13]47的主张，强烈体现出60年代的“时代精神——个人主义精神”[14]，与当时的社会思潮、人们的心态不谋而合，也受到希望进行道德教育却又怕被指责干预个人自由的教育者欢迎，使之得以在学校道德教育领域大行其道，在某种意义上，似乎正是这种特点决定着价值澄清学说的兴衰。
20世纪70年代后期，由于经济滞胀、能源危机、综合国力下降等问题的冲击，“美国国内的社会思潮与政治气氛也发生了变化。”[15]2251980年里根当选总统后，“里根时代”被视作“保守时代”的代名词，“从80年代初期，美国社会的文化状况也完全与里根时代的总气氛相吻合而趋向于保守，这当然是政府的政治态度对社会文化的影响和渗透，也是美国民众在经历了从60年代末开始的反叛与动荡之后的自然选择。”[15]226-227随着保守主义的势力和思想回归，“以社会、国家的责任取代自由主义，以传统文化价值取代个人主义的呼声日益高涨并渐成潮流。”[16]针对学生在学业成绩、言行举止等方面的不良表现，政府和公众都将问题归结为品格原因并指责学校道德教育不力。“公众对社会中道德滑坡以及家庭和社区功能衰变的关心，导致了20世纪80年代品格教育的复兴。至1995年，它已成为一场涉及数以千计的学校和社区的社会运动。”[17]品格教育倡导者、美国纽约州立大学教育学教授托马斯·利考纳(Thomas Lickona)声称：社会道德的衰退已动摇了近几十年来个人主义、相对主义的支配地位，人们重新认识到我们的确共享生存所必需的、基本的道德价值观。这些价值观确立了人类的尊严，促进个人利益和共同利益，保护人类权利。所有成年人都应以直接或非直接的方式将这些核心价值观教给儿童，而“不将这些核心价值观教给儿童是严重的道德失败。”[14]毫无疑问，在价值取向偏于保守的品格教育复兴运动席卷美国之后，价值澄清学说必然受到抨击与冷落，似乎正像柯申鲍姆教授所言：“价值澄清学说的衰落，部分地是因为强大的社会力量决定了它只能如此。它落后于时代了。”[1]
三、价值澄清学说兴衰的内在原因
如果说时代变化、世事变迁影响着价值澄清学说兴衰的话，这些毕竟是外部因素，真正决定其命运的乃是其自身原因，即价值澄清学说所突出的价值观的个体性、相对性，认定“价值观是个体经验的产物，它们并非是一个孰真孰假的问题。”[3]38并由此反对传统道德教育向学生灌输现有道德价值观的做法，看重价值观形成过程中个人选择的自由，要求包括教师在内的成人“在任何情况下都不应该企图直接教导或向年轻人灌输价值观，因为这会干扰他们发展自己真实的价值观。”[8]尤其是“身为教师，我们需要清楚的是，既然我们无法指定儿童的生活环境及其经验，我们也就不能指定他们应持有什么样的价值观。”[3]34因此，教师在价值观教育中应保持价值中立，尊重学生的个体选择，通过对话策略、书写策略、讨论策略、提高对结果的认识策略以及其他19种策略构成的非直接灌输的评价方法，“真诚地帮助学生检查他们的生活，鼓励他们在积极的、可接受的氛围中思考人生”[3]81，从而使价值观教育成为学生参与其中、有趣的自我价值观建构过程。
美国印地安那大学教育领导和政策研究系负责人爱德华·迈克·克莱伦教授(B.Edward McClellan)提出价值澄清法兴起之道，是“由于其创始人提供了很多指导性的材料和教学方法上的建议，使价值澄清学说易于传入学校。学科范围广泛的教师，尤其是社会学科的教师，将价值澄清方法的练习加入到他们的课程中，使得该方法在60年代末期和70年代早期，迅速地传播开来。”[7]79美国学者哈什(Richard H.Hersh)等人也认为，“价值澄清学说所提供的方法和策略似乎可以引起学生的积极反应，并能使课堂更令人愉快、更富人情味和更中肯……它也是一种颇受教师欢迎的方法，因为这些游戏式的策略很容易在课堂上使用并且有助于创造一种更宽松、更开放的气氛。”[10]97为使价值澄清的方法易于理解，使教师们可以很快地学会怎样去做，它的倡导者们提供了大量指导性材料和教学法建议，“可以说，实用性、易操作不仅是价值澄清方法区别于当代其他主要道德教育理论的一个重要特征，而且也是这一方法之所以能在实践中被广泛运用的一个主要原因。”[7]270
同样是价值澄清方法的理论前设——价值观的个体性、相对性，使之始终成为各种批评者——从道德哲学家到宗教正统派们的批评目标。其中，对价值澄清学说最常见和持久的批评就是它的道德相对论。批评者们指责它以关注评价过程、无批判地确认个人情趣爱好的方式，混淆了道德原则和个人喜好之间的区别，如哲学家肯奈斯·A·斯特埃克(Kenneth A.Strike)指出：“价值澄清学说使所有的道德原则都有价值，其价值是由个人偏好的事物产生。这种做法所鼓励的价值观惟有随意而为的行动。”[18]此外，由于价值澄清学说对“价值”的定义不明确，有人批评它将琐碎的、与人生意义没有什么关联的小事，如涂鸦、穿什么衣服等个人喜好的选择作为价值判断对象，将道德教育肤浅化[19]。针对价值澄清学说将经过价值澄清步骤后同时满足7个评价标准的任何信仰、态度、活动或情感都定义为有“价值”的观点，批评者认为这个结论是具有灾难性的。例如纳粹分子可以运用价值澄清的7步骤评价，得出屠杀犹太人是合乎道德的价值选择；同理，犹太人也可以根据价值澄清的方法得出自己的道德选择[19]。由同一套理论体系导出了两种矛盾的结论，这使价值澄清非但未能达到“澄清”的目的反而造成了“混乱”，它“不仅没有鼓励有道德的举止，而且似乎起劲地破坏了它，留下儿童精神上的混乱和盲目。”[20]
作为价值澄清学派主要领导人之一、后来成为品格教育运动积极分子的柯申鲍姆教授，则强调价值澄清学说的致命缺陷在于它对人性和个人道德基础的错误假设，并由此放弃成人在教育中的指导作用。他指出：价值澄清学派将年轻人的道德基础视作想当然的事，不重视对他们进行传统价值观的教育，并假设人们的内心足够正派和善良，对是非有直觉地理解，公平公正、品格坚定，在给他们机会确定自己深刻的感受并仔细考察可供选择的方案后，他们最终会作出良好、负责的选择。但他们忘了，“正是传统价值观的训练帮助发展是非感、良知、同情和责任感到足够的程度，价值澄清的技巧才能发挥作用。在反社会人格的团体中，价值澄清可能是无意义甚至危险的。一定程度的社会化、自我控制、同情是价值澄清过程中深入思考、尊重人所要求的，这些大多数不得不来自价值澄清之外的方法。”[8]
美国教育学家巴里·查赞(Barry Chazan)教授曾评价说：“一般而言，价值澄清在学术界所受到的尊重比不上涂尔干(Durkheim)、科尔伯格与杜威(Dewey)，但从一定意义上看，价值澄清比20世纪这三种理论以及其他许多方法更有意义、更为重要。其重要性在于事实上它是教育世界中道德教育兴衰的晴雨表。……它也许理所当然地是当代价值教育方法的最典型的代表。”[13]67作为20世纪后半叶美国道德教育领域有代表性的改革探索之一，价值澄清学说虽因时代变迁而淡出，但它折射出美国乃至世界道德教育领域对现代学校道德教育理论与实践的探求，所留下的思考是跨越时空的。对我们而言，在道德教育、价值观教育中，怎样把握传统的灌输教育方法和手段，怎样激发和尊重学生的主体意识，怎样在价值观多元化的现代社会突出核心价值观的教育、指导，有效地进行价值观教育等等，是包括价值澄清学说在内所有道德教育理论与实践长期面对的问题，同样也是当代中国学校道德教育理论与实践所要回答的问题。
收稿日期：2008-12-19