当前我国中小学课程与教学改革的理论争鸣，本文主要内容关键词为：教学改革论文,中小学论文,当前我国论文,理论论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，随着我国中小学课程与教学改革的不断推进，关于课程与教学改革的一些理论问题，如课程与教学改革的理论基础问题、基本目标问题、基本策略问题，等等，日益引起了社会各界的关注，并就此展开了激烈的论争。认真反思这些问题的论争，对于进一步坚持以科学发展观为指导，健康有序地推进中小学课程与教学改革，具有重要现实意义。
一、课程与教学改革的理论基础
所谓课程与教学改革的理论基础问题，简单说就是以何种（哪些）理论来指导课程与教学改革的问题。众所周知，不同教育理论流派所坚持的教育本质观、教育价值观、师生观、教育过程观、教育质量观是大相径庭的。理论倾向是人们观察教育问题的“过滤镜”，使用不同的“镜子”，就会“看到”不同的教育现状，找到不同的教育改革出发点、焦点，追求不同的改革目标，形成不同的改革评价标准，动员不同的改革动力，最终导致不同的改革行动。也就是说，课程与教学改革的理论基础，直接制约着改革的性质、方向、内容与方法，是影响课程与教学改革成败的关键因素。
中小学课程与教学改革是一项非常综合的系统工程，面临着诸多教育内外部的复杂矛盾，只有以正确的理论为指导，真正遵循教育发展和社会发展的基本规律，才能合理地解决各种矛盾，正确地进行改革决策和科学地推进改革进程。由此可见，课程与教学改革的理论基础问题，是事关改革成败和基本方向的大问题，决不可掉以轻心。当前我国中小学课程与教学改革究竟应该以何种（哪些）理论为指导？对此，教育界提出了针锋相对的两种主要主张。
（一）以后现代主义与建构主义为理论基础进行概念重建
一种流行的观点主张借鉴西方哲学、教育学、心理学研究的一些新成果，建立以后现代主义、建构主义为核心的国际视野，以此来指导中国中小学课程与教学改革。一些论者认为后现代主义和建构主义是国际上最新的、最先进的和最科学的学术成果，明确要求以后现代主义和建构主义为理论基础，对我国现行教育学理论体系进行概念重建，建立一套新的教育学范畴体系。
什么是后现代主义？这是一个相当模糊的概念，国内外学术界一直没有一致看法。国内研究现代西方哲学的著名专家刘放桐等人认为，当代后现代主义哲学大多是指20世纪60年代以来在西方出现的具有反西方近现代体系哲学倾向的思潮，主要的后现代主义哲学家（如福柯、德里达、伽达默尔、利奥塔、罗蒂等）实际上属于不同的哲学流派，但他们之间存在重要共性，这就是“反对（否定、超越）传统形而上学的体系哲学、心物二元论、基础主义、本质主义、理性主义和道德理想主义、主体主义和人类中心论（人道主义）、一元论和决定论等理论倾向”。关于这一思潮，国内外学术界一直褒贬不一。刘放桐等人认为，对后现代主义的评价，有两点是可以基本肯定的：第一，它更为彻底地批判了传统和近现代哲学，揭示了它们的种种弊端，但往往更加走向极端，可能更有片面性；第二，它对西方现代哲学有所超越，但并未实现哲学上的根本性转变。另外，近年来有一种值得注意的倾向，就是不少西方哲学家在“后后现代主义”的旗号下，对后现代主义那些纯粹否定性、主观主义、相对主义、虚无主义的观点提出了质疑和挑战，企图为西方哲学寻求较合理和健康的发展道路。综合这些材料来看，后现代主义总体来说是一种批判多于建设的文化潮流，其科学合理性一直没有得到广泛的认同。后现代主义教育理论和课程理论，总体来说也是如此。
建构主义主要是一种心理学理论。皮亚杰的发生认识论，维果茨基的历史——文化理论，被认为是建构主义的主要思想源泉。也有人把皮亚杰的理论称为构建主义而与建构主义区分开来。建构主义有多种不同的理论形式，如社会建构主义、个人建构主义、语境建构主义，等等。近年来，在我国比较受椎祟的是社会建构主义。社会建构主义究竟是一种怎样的理论呢？在一本美国经典的心理学教科书中，史密斯教授(N·W·Smith)对其做了如是介绍：社会建构主义认为客观地理解世界是不可能的，知识只是通过语言的形式由社会契约构成的，现实是由我们描述它的语词构成的，我们不可避免地嵌入文化的意义，同时，这些文化的或局部的意义是我们所能知道的一切。社会建构主义的一些基本假设是：无法确定关于世界的普遍真理；个人并不拥有知识，知识仅是发生于社会团体中的一种关系类型；知识不是来自于心理，也不是来自对世界的观察；等等。史密斯认为，社会建构主义坚持完全的相对论，放弃了真理断言。也就是说，社会建构主义颇具后现代主义风格，它认为世界上没有什么真理，也没有客观知识，知识要么是个体自主建构的，要么是群体商谈的结果。社会建构主义在美国教育界有较大的影响，它强调探究发现、对话交流、意义理解、团体活动、日常生活、多元化，它跟进步主义教育、人本主义教育比较接近。关于社会建构主义在教育上的应用，美国教育界也有不同的看法，支持者和反对者都很多。一些批评者认为：建构主义贬低了客观知识，并为教育者抵制学术科学及保持无知提供了理论基础；教师的作用仅仅是促进者，促进学生构建他们自己的方案来替代一般的知识框架，这种做法损害了教育。有人指出：社会建构主义在教育上影响虽大，但弊大于利。特别值得一提的是：2006年9月12日，美国全国数学教师委员会(NCTM)发布了一份题为《幼儿园到八年级数学课程焦点：寻求一致性》的文件，明确强调了学生掌握关键数学技能与知识的重要性。《纽约时报》的评论文章认为：这份文件的出台，是“回归基础”对“建构主义”的重大胜利，孩子们需要学习的“基础构件”得到重视，而一些教育工作者青睐的建构主义方法遭到了抛弃。由此可见，社会建构主义的科学性和合理性，是一直没有得到广泛认同的。
应该说，引进后现代主义和建构主义，的确为我国中小学课程与教学改革提供了不少新的理论信息，开阔了大家的眼界，具有一定积极意义。但是，正如一些评论所言，这是一种简单的拿来主义，照搬国外理论，脱离中国教育实际，理论与实践严重脱节。而且，这些所谓流行的理论，本身就颇多争议。有的评论指出，这些争议颇多、其科学性尚待确证的国外理论，为我国中小学课程与教学改革所提供的理论基础是含混不清的，这会导致实践上的混乱。这些评论，提出了两个尖锐的问题：第一，脱离实际的理论，能指导实践吗？第二，那些科学性尚未确证、本身存在重大缺陷的理论，能用来指导改革吗？关于这两个问题，大家可以进一步讨论。
（二）以马克思主义为指导，吸取国内外教育科学的有益成果
鉴于后现代主义和建构主义存在不少争议和问题，一些学者反对以它们为主要理论基础来指导我国中小学课程与教学改革，主张我国中小学课程与教学改革应坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础，并积极吸取国内外教育科学研究的各种成果。
一些学者认为，马克思主义认识论和全面发展学说是我国课程与教学改革的理论依据。首先，马克思主义在不断发展，邓小平同志提出的“三个面向”的教育思想，江泽民同志提出的“三个代表”的重要思想，胡锦涛同志提出的科学发展观，都是马克思主义在新时期的发展，对我国中小学课程与教学改革具有根本性的指导作用；其次，以马克思主义为理论基础的教育学理论，如个人全面发展理论、教学认识论，等等，为我国中小学课程与教学改革提供了直接的理论依据；再者，在坚持以马克思主义为指导的基础上，应积极而广泛地吸收一切有价值的教育科学研究成果（也包括对后现代主义、建构主义合理因素的吸收），并从本国国情出发，有所综合，有所创新。有的学者认为，我国当前的中小学课程与教学改革，需要在马克思主义哲学指导下，掌握三种教育学知识：一是人类教育发展的普遍规律和一般历史经验；二是现代教育变化发展的基本规律和共同经验；三是中国现代教育发展变革的特殊规律和具体经验。其中，中国现代教育自身的规律性和历史经验，尤其需要重点探讨。如此等等。总体来说，这些观点主要是基于对流行观点的反思而提出来的，具体提法不完全相同，但基本倾向是一致的，这就是要坚持马克思主义的基本观点和思想方法，要吸取全人类（而不能只是某一地、某一家一派）的教育科学研究成果，理论要联系中国实际。
主张后现代主义和建构主义的学者对这些观点进行了一些批评和回应。一些人坚决反对教学认识论的主张，认为教学认识论就是凯洛夫教育学的阴魂，是发霉的奶酪，是专制集权制度和启蒙理性思想的奇特结合；个别人甚至把所有中文出版物视为垃圾，对国内教育学的研究成果不屑一顾。最近，又有人提出了一个“发展了的马克思主义”概念，认为“一切为了儿童的发展”是对马克思主义的重大发展。这提出了一些新问题：中国的教育学研究（包括教学认识论研究），都是垃圾吗？马克思恩格斯早在《共产党宣言》中就明确主张“每个人的自由发展”和“一切人的自由发展”，而新中国一直坚持把马克思个人全面发展理论作为教育事业的重要指导思想，倡导和积极实践个人全面发展教育，那么，“一切为·了儿童的发展”在哪些方面实现了重大超越呢？这些问题需要严肃对待。
（三）理论基础论争的焦点问题
上面简要介绍了当前关于我国中小学课程与教学改革理论基础问题的两派对立观点。分析起来，论争的焦点问题有如下几点：
第一，什么是我国中小学课程与教学改革总的指导思想？后现代主义和建构主义能整体指导我国中小学课程与教学改革吗？这是基本的理论立场之争。对于这一问题，一方持明确坚持的态度，另一方持总体反对的态度。或许，在这个问题上的争执还会相持一段时间，但越来越多的人已经认识到，后现代主义和建构主义绝不是拯救中国教育的灵丹妙药。
第二，如何评价理论基础的科学性？这是理论取舍的标准之争。一方看重的是观念的新异性，把流行、新异等同于科学性，或者，干脆搁置理论的真理性问题，以个人爱好来取舍理论。另一方坚持科学性是理论基础的核心问题，强调理论必须经受实践的考验，符合国情实际。
第三，以洋为主还是以我为主？这是理论基础的主体之争。一方心仪拿来主义，似乎洋理论就是先进、科学的，而我国的东西多是落后、愚昧的，只有西方理论才能拯救中国教育。另一方强调我国的教育理论自主，借鉴国外理论是重要的，但绝不能把中国教育作为外国理论的实验田。在全球化背景下，要关注国际教育趋势和理论成果，应该说已经是国人的基本共识。但是，光靠别人思考行吗？我们能放弃自觉思考的努力吗？这才是问题的焦点所在。
二、课程与教学改革的基本目标
课程与教学改革是具有明确目的性的社会行动。当我国中小学课程与教学改革全面铺开的时候，人们经常会提出这样的问题：这一次课程与教学改革，将把中国基础教育引向何处？中国基础教育究竟需要怎样的课程与教学体系？诸如此类的提问，表明了社会各界对课程与教学改革目标的高度关注。大体来说，课程与教学改革的目标，可以分为两个层次，一是终极目标，二是基本目标（或工作目标）。终极目标即教育目的，是课程与教学改革的价值归属。一般来说，现代社会课程与教学改革的终极目标总是指向学生身心的全面发展，这并无多少争议。所谓课程与教学改革的基本目标，是指课程与教学改革具体想做的工作，即对课程与教学体系（及其要素）的调整改进、更迭革新甚至是颠覆重建。这是课程与教学改革直接要做的事情，往往成为争论的焦点。
课程与教学改革的基本目标，和人们坚持何种教育学说密不可分，此外，还取决于人们对现行课程与教学体系性质、状况的总体判断。现行课程与教学体系既是改革的对象，又是改革的出发点，关于课程与教学现实状况的评价，是确定基本目标的重要前提和依据。当前，国内学术界对课程与教学改革的基本目标，总体来说存在着重建论和改善论两种不同的改革主张，这两种主张对我国教育现实的判断也有明显的差异。
（一）重建论：推倒现行体系，实现课程与教学体系转型
一种理论观点认为，中国长期以来形成的现行课程与教学体系，就其性质来说是传统教育体系、应试教育体系、凯洛夫教育体系，是落后的陈旧的教育体系。这种课程与教学体系不符合时代潮流，弊端重重，扼杀学生个性和创造力，祸国殃民，可谓有百害而无一利。因此，必须整体推翻这一体系，实现课程与教学的范式转换。
基于对现有课程与教学体系整体的负面评价，这种观点主张，我国中小学课程与教学改革的基本目标就是打倒现有体系，推倒重建，建立全新的现代课程与教学体系。一些论者从不同角度对这种所谓全新的体系进行了不同程度的刻画，综合起来，其要点主要有：第一，在教育目的上，反对理性主义（所谓工具理性），忽视文化传承，轻视知识习得和智能发展，主张回归生活世界，张扬个性和人性，尤重情感态度价值观的发展；第二，在课程上，主张以儿童的个人经验为取舍标准，关注其兴趣和需要的满足，倡导综合课程、经验课程；第三，在教学模式上，反对接受教学，主张探究教学、合作学习，强调学生获得直接经验、自主建构知识和意义，重视探索、操作、交流、感悟等教学样式；第四，在师生关系上，主张学生中心论，强调学生主体作用的发挥，认为教师是学生学习的促进者、合作者和对话伙伴；第五，在教学评价上，主张个性化标准，重视评价的发展性功能，否定知识标准的客观确定性和教学评价的诊断甄别功能。
重建论者相信，这种新的课程与教学体系具有美好前景，它将导致中国基础教育发生脱胎换骨的变化，并将从此真正步入每个儿童自由发展的新时代。而一些评论者则认为，这种所谓的新体系似曾相识，无非是实用主义教学体系加上后现代主义新词汇的包装而已，其实质是弱化学校教育的特性和功能，它在历史上虽然早已存在，但从未真正获得过成功，在我国的前景也是不容乐观的。
（二）改善论：进一步改进和完善中国现代课程与教学体系
另一种理论观点认为，中国现行的课程与教学体系的确存在不少问题，如片面追求升学率问题相当严重、学生身心负担和压力极大、教学的水平和质量仍难以令人满意，等等。为此，必须坚定而积极地开展课程与教学改革。但是，不能因为存在这些严重问题，就认定整个现行的课程与教学体系是传统教育和应试教育体系，相反，从历史发展的基本线索和现代教学的基本特征来判断，我国现行中小学课程与教学体系本质上属于现代课程与教学体系，它体现着现代教育的基本规定性，并具有一定中国特色。改革的使命不是颠覆，而是改进、完善和发展有中国特色的现代课程与教学体系。
也就是说，这种观点主张我国中小学课程与教学改革的基本目标是进一步修正、调整和完善现代课程与教学体系，努力形成中国特色。综合一些论者的见解，其要点主要是：第一，在教育目的上，主张以促进个人全面发展为总目标，全面提升学生主体性，重视基本知识和基本技能的学习，并要求在文化知识学习的基础上和过程中发展智能、完善人格、锤炼个性；第二，主张依据社会发展、文化发展和教育规律的综合要求来变革课程，在课程内容上处理好基础性和时代性、科学性和教育性的关系，在课程形态上把握好学科逻辑与心理逻辑的关系，建立课程形态多样综合的课程系统；第三，在教学模式上，主张遵循教学认识的基本规律，建立多样综合、有主有从的教学策略体系，尤其要处理好间接经验与直接经验、接受学习与探究学习的关系；第四，在师生关系上，主张教师主导，学生主体，充分发挥师生双方的积极作用，分工合作，努力形成教育合力；第五，在教学评价上，认为知识标准具有客观确定性，既要发挥好教学评价的发展功能，又要注意完善和发挥其管理功能。
改善论者认为，课程与教学具有不可割断的历史传统和社会属性，更有内在的变化发展规律，课程与教学改革不能割裂历史，更不能无视学校教育的基本规律，应正视和珍惜中国教育传统，积极完善、丰富和提升学校教育功能。而一些评论者则认为，这种理论观点本身就是一种传统教育观念，代表着一种保守势力，它是变革的对象和需要驱赶的幽灵。
（三）基本目标论争的焦点问题
客观地说，当前我国关于中小学课程与教学改革基本目标的认识，是争议颇大的。概括起来，论争的焦点主要表现在如下两个方面：
第一，如何看待中国教育传统？它是垃圾还是资源？这是关于课程与教学改革出发点的争论。重建论把我国迄今为止的教育传统视为垃圾，欲彻底清除而后快。改善论则认为中国教育传统虽有缺陷，但它是改革所依托的资源，是完善和发展的基础。在这里，还隐含着教育的民族性和历史性问题，需要慎重对待。
第二，如何看待学校教育？是完善提升学校教育功能还是弱化乃至取消学校教育？这是关于课程与教学改革根本方向的论争。重建论看到了学校教育天然的弱点，试图通过把学校教育还原为生活实践的方式来克服其弱点。但是，一旦混淆学校教育与日常生活的界限，学校教育也就不成其为学校教育了。改善论也意识到学校教育以及现代教学体系有其局限性，但更强调它有不可替代的功能。改进和提升学校教育功能，充分发挥学校教育的特长，这才是改革的重心。在这里，有无关于学校教育的理性态度和整体把握，是分歧产生的内在根源。
课程与教学改革的基本目标直接关系着我国课程与教学体系变革发展的大方向，需要努力形成共识。重建论试图抛开现行体系完全另搞一套，这肯定是行不通的；人们反对重建论并不是说现行体系很好了，不需要改进了，更不是要回到过去的老路上去。相对来说，改善论是一条较为可行的道路。具体说，就是应依托现有条件，在继承和发扬我国中小学教育优良传统的基础上，与时俱进，积极改进、提升现代学校教育的功能，整体丰富和积极创新教育的方法与形式，提升教育工作的科学水平和艺术水平，从而真正提高教育质量和效益，为学生终身发展打下良好的知识技能基础、能力基础和人格基础。
三、课程与教学改革的基本策略
所谓课程与教学改革的基本策略，是指推进课程与教学改革的方式方法以及支撑这些方式方法的方法论思想。这是关于实现课程与教学改革基本目标的路径选择问题，它包括人员的组织动员方式、对原体系的处置方式、新举措的推广方式、社会舆论的参与方式、改革进程的评价监管方式，等等。当前，在是否要进行中小学课程与教学改革上，社会各界的基本认识是相对一致的，没有谁会反对要进行改革。但是，应该采用何种方式进行改革，则有相当大的认识分歧。有学者曾指出，我国基础教育改革存在着激进主义和保守主义两种不同的理论主张，这是对有关分歧的颇有代表性的综合归纳。就中小学课程与教学改革的策略问题来说，则大体可以归纳为两种基本倾向，一是激进革命论，二是稳健改革论。
（一）激进革命论：用运动方式颠覆现状
激进革命论是一种主张采用颠覆性手段来变革现实的观点。这种观点把改革理解为彼此替换、新旧对抗、势不两立、破旧立新、推倒重建、彻底消灭、脱胎换骨、范式转型等激烈的斗争和变革过程。
就我国中小学课程与教学改革来说，如果把激进革命论的观点和作法加以细分，可以大致归纳出如下要点：第一是有大决心。必须具有殊死搏斗的勇气和大破大立的气魄。第二是树立威信。必须全国统一号令，加强行动组织，树立无上权威。第三是统一思想。必须全面普及新理论、新观念，采用信息轰炸方式，彻底转变人们的教育观念，实现概念重建。第四是忠实执行。要善于树立典型榜样，然后无条件地大规模推广之。第五是消除不利因素。依托强制力量，压制不同声音；即使实践出现挫折，也必须维护新理念和新举措的权威性，把挫折归因于学校和教师行动不力，素质不高。如此等等。
总体来说，激进革命论认定革命目标是神圣的，而革命过程是艰难曲折的，这样，在推进策略上就往往依赖于或习惯于政治运动化的方式。激进革命论者也常倡导对话、理解、平等、交流、民主、科学、自由和权利，但是激进革命论采用政治运动化方式来推进改革，这就注定它只能把这些词汇挂在嘴上而很难付诸行动。另外，激进革命论的改革立场也许是坚决的，但是，这种推进改革的方式是否科学合理呢？这恐怕就见仁见智了。
（二）稳健改革论：渐进地实现自我调整和完善
稳健改革论是一种主张采取温和、渐进和自我完善的方式来变革现实的观点。这种观点更多把改革理解为一个主要是调整、修正、充实、完善和提高的波浪式前进的量变过程。
就我国中小学课程与教学改革来说，稳健改革论的基本观点可以大体概括为：第一，改革不是彼此取代，而是不断整理历史传统和吸纳新鲜要素的过程，它具体表现为课程与教学结构更为完备，功能更为丰富，方法更为合理等等。第二，改革是群策群力的过程。从理论上说，所有教育工作者都是改革决策和改革实践的主体，大家应该通过各种形式，各抒己见，各尽己责。群众是历史的创造者，谁也无法充当救世主的角色。应尊重人民群众的创造力和智慧，积极总结本国教育工作者的有益探索。第三，改革应采用稳步推进的方式来进行。课程与教学改革应从国情出发，从学校实际出发，从具体问题入手。课程与教学改革方案应经过充分论证，要严格进行实验，要依据实验情况自觉调整改革方案，充分考量其推广的可行性，然后再有序地逐步推进。第四，鼓励多样综合，百花齐放。课程与教学改革不是谋求一家独尊，而是为了整体丰富和繁荣课程与教学体系。要鼓励不同地区、不同学校、不同教师结合实际去创造各具特色的教育思想和模式，并通过丰富多样性来整体应对课程与教学体系面临的复杂任务；要鼓励多种教育思想、教育模式形成良性的竞争和互补关系，并在此基础上产生新的融合、新的创造。总体来说，稳健改革论认为改革的关键是整体繁荣和自我发展，因而在基本策略上强调民主和多元的探索，重视持续积累和稳步改进。
（三）改革策略论争的焦点问题
不难看出，激进革命论和稳健改革论在课程与教学改革基本策略上存在着明显的理论分歧。综合来看，论争的焦点在于：
第一，是非此即彼还是多元共存？这是关于制定改革策略的方法论思想之争。激进革命论体现的是一种非此即彼的线性思维，主张采用对抗性手段，通过体系替换来变革现实。而稳健改革论则体现了多样共赢的思想方法，认为各种教育思想和模式都有一定的合理性和可取之处，改革不是一方消灭另一方的战争，而是各取所长、多样综合，促成共存共赢的局面。
第二，依靠权威还是尊重民意？这是关于推进改革的动力之争。激进革命论主张依赖权威力量，采取自上而下的运动方式，运用行政力量动员和强制要求群众参与改革。稳健改革论重视来自大众的改革动力，即关心大众的内在需要，倾听普通民众的意见，强调改革必须符合民心民意，体现和增进人民群众的利益。
第三，是暴风骤雨还是水滴石穿？这是关于推进改革的方法之争。激进革命论渴望“毕其功于一役”，试图通过急风急雨的运动，横扫一切，改天换地。稳健改革论主张和风细雨地改进，细水长流，持久坚持，自然化育。
四、正确对待理论争鸣，健康有序地推进课程与教学改革
如何看待近年来围绕中小学课程与教学改革所进行的理论争鸣？它是干扰改革的因素，还是促进改革的力量？对此，社会各界也见仁见智，存在着不同的态度和对待方式。
在一些人看来，理论争鸣是对课程与教学改革的干扰，是一种“杂音”“噪音”，反思改革客观上就是反对和阻碍改革。有人把发表不同意见说成是“告状”，指责批评意见为“胡扯”。在一些人心目中，理论争鸣最令人厌恶，它阻碍改革行动，甚至导致改革半途而废；课程与教学改革不应容许出现不同的声音，更不要搞什么争鸣论战。改革需要的是执行！执行！再执行！
在另外一些人看来，世界上任何事情，都是可以讨论的，改革也不例外。中小学课程与教学改革是重大的社会公共事务，更应该让大家畅所欲言、各抒己见，只有经过充分的讨论，吸取各种不同的意见和建议，才能逐步形成共识，控制和降低冒然行动的风险，从而健康有序地推进改革。这些人把理论争鸣和公共讨论作为中小学课程与教学改革的重要内容和重要保障机制。
我们认为，在中小学课程与教学改革中出现理论争鸣的局面，并不是坏事，也没什么奇怪之处。从国内外教育改革的历史经验看，理论争鸣往往是伴随教育改革始终的。在改革决策、实施和评价等各个环节，都会存在多种声音。这是很自然乃至是必然的事情。这是因为，第一，在现实生活中，人们的教育观念和主张是多种多样的，一种学说赞赏的东西，其他学说未必都赞赏；第二，教育改革是诸多矛盾的集合体，任何一种处理矛盾的方案，都难以十全十美，自然会褒贬不一；第三，教育改革是关系国计民生的公共事务，社会各界都很关注，都乐于积极表达自己的见解。也就是说，遭遇七嘴八舌的评论，是教育改革注定的命运。评论教育改革是人民的权利，也是人民关心教育改革、参与教育改革的重要方式。在教育改革工作中，如何切实尊重和保护人民评论教育改革的民主权利，是一个需要进一步探讨的课题。
关于理论论争是促进还是阻碍改革的问题，需要具体问题具体分析。真理越辩越明，对课程与教学改革进行深层次的理论争鸣，可以使一些隐藏的矛盾暴露出来，为人们提供观察和思考改革主张与行动措施的不同视角，多种观点的竞争能产生兼听则明的效果而避免偏听偏信的局面，可以增添改革的理性色彩而减少臆断盲从，因而，从根本上说，理论争鸣对保障改革健康推进发挥着不可替代的作用。但是，一些人为什么会认为理论争鸣是改革的阻力和破坏力量呢？这是因为，一些人只把改革理解为某种特定理念或方案的顺利推行，那么，争论越多，就越可能动摇人们对这些理念或方案的信念，甚至可能发现其重大缺陷，使其难以得到忠实执行。这样，理论论争的确可能会“阻碍”那些具有重大缺陷和严重问题的改革理念和方案的推行和实施。但是，这种“阻碍”的实质是阻止错误，是纠正偏颇，是最大限度降低风险和损失，它恰恰是保障教育事业健康发展的重要机制。因此，教育改革不应害怕论争，而应鼓励论争，尤其要鼓励人们发表真实意见和独立见解！
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