农村中学英语教师课堂话语分析——个案分析，本文主要内容关键词为：个案论文,英语教师论文,话语论文,课堂论文,农村论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
目前，我国基础教育进入了新一轮改革，新课改蕴含了许多新的教育理念，对英语教师提出了新要求和挑战，要求英语教师在课堂上要尽量使用英语组织教学，营造良好的语言环境。话语分析是一门研究语言使用的学科，而英语教师的课堂语言既是学生所学语言的重要来源，又是学生掌握目的语的桥梁和手段，具有讲授知识和语言示范的双重功能。自20世纪20年代中期开始，国内外许多学者开始在外语教师话语领域展开了大量的研究，积累了丰富的经验和成果。他们研究的目的之一是用于外语教师的培养和专业发展，教师通过分析自己或他人的课堂话语行为，反思其行为的合理性及其背后理念，从而有助于改善课堂话语行为，提高专业水平。[1]纵观国内外关于外语课堂话语的研究，基本上是描述城市教师的课堂话语，而对于农村中学英语教师的课堂话语研究鲜有涉及。本研究试图采用个案研究的方法，从教师的语言输入和师生互动两方面对这些问题进行实证探析。
二、研究设计
1.研究对象
参与本研究的被试为江西某农村中学的一名英语教师，该教师任教时间为5年，大专学历，从师范院校英语专业毕业以来一直担任八年级（初二）的英语课程和地理科目的教学，英语每周6节课，每节课45分钟，该班学生50人，英语水平在整个年级处于中等。
2.研究方法
本研究采取课堂录音和访谈相结合的方式进行研究，即：首先用MP3记录该教师6节英语课堂中的所有课堂话语，但肢体语言如手势、面部表情等除外；然后在访谈时针对课堂话语中发现的问题与特点与该教师进行交流，以找出深层原因。该教师的授课内容为人教版GO FOR IT八年级上册的Unit12 What's the Best Radio Station？
3.研究问题
本研究将从教师的语言输入和师生互动两方面对该教师课堂话语进行定性和定量分析，以揭示其话语特点。在语言输入方面着重研究其课堂话语的目的语使用比例和句法特征，在师生对话方面主要研究师生话语量，提问类型和反馈方式。
三、数据收集与统计
本研究的整个语料收集过程持续270分钟，即该教师270分钟的课堂录音。下面本文将从语言输入和师生互动两个方面分析课堂录音的结果。
1.目的语使用频率（表一）
2.句法特征（表二）
3.师生话语量（表三）
4.提问类型（表四）
5.反馈话语（表五）
四、分析与讨论
1.目的语
从表一的数据可以看出，该教师在课堂上使用英语的平均比例为60%，汉语的使用比例为40%，这说明该教师课堂有一定的英语输入，能为学生提供一定的英语学习环境，基本具备使用英语授课的能力。但在讲授英语语法、课文内容和布置作业时基本上是一句英语、一句汉语地解释，汉语的比例偏多。国外有学者指出外语教师目的语的使用与学生外语能力的培养有直接的关系。Chaudron曾指出，在外语课堂中，外语能力培养的一个必要条件是教师要提供一个良好的外语学习环境。[2]而好的外语学习环境的营造很大程度上源自教师对学生目的语的输入。当然母语的适当使用也会为外语学习者的内化过程提供帮助。该教师除了问候语和对学生问题的简单反馈，其余基本上是一英一汉地讲解。在课后的访谈中，该教师也强调她在课堂中有意识地尽量使用英语，为学生营造英语学习环境，但农村中学的学生英语底子比较薄，很多都听不懂，在讲解课文或语法时只好使用一英一汉的“双语教学”。
2.句法特征
从表二可看出该教师的6堂课平均话语总数为112句，大多为简单句，其中陈述句平均为59句，占整个教师话语量的53%，疑问句为27句，占24%，祈使句为26，占23%，根据文体功能的划分，陈述句大多是用来进行讲解和演示的。该教师课堂上陈述句的比例为53%超过一半，说明该教师课堂扮演的角色仍是“课堂主宰者”和“信息提供者”为主，教师主导并控制课堂。疑问句的文体功能不仅在于向听话人提出问题并做出回答，还可以激发听话人的兴趣，课堂上的提问是教学过程中师生之间进行相互交流的方式，是引发学生产生心智活动，并作出反应的信号刺激，是促进学生思维发挥的手段和途径。该教师的课堂课语中，疑问句的使用比例为24%，还不到陈述句的一半。祈使句的句法功能在于组织他人的活动；课堂上教师如果过多地使用祈使句，会使学生有压力感，拉远师生双方的距离，影响学生的二语输出。[3]如表二所示，该教师使用祈使句比例23%和疑问句几乎一样，约占总话语量的四分之一，接近郭新婕[4]的实习教师课堂祈使句使用比例（24.5%），比刘家荣[5]等的研究（6.2%）高近4倍。上述结果说明该教师仍是“授受式”的课堂传统教学模式，学生被动地接受指令，不利于营造一个宽松和谐的语言学习气氛，学生英语学习兴趣不高，英语表达没有欲望，因此课堂气氛沉闷。而《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》（实验稿）（以下简称《课标》）要求教学必须以学生为中心，教师应从学生的真实学习目标、动机、兴趣和困难出发，设计和开发教学活动。课堂中教师角色应由“课堂主宰者”转向“平等中的首席”，师生关系应由“控制”转为“对话”。《课标》还要求在学校教育中建立一种平等合作对话理解的师生关系，构建融洽和谐的学习。[6]表现在教学过程中，强调教学是一种交往和对话。在交往对话中，师生之间是一种同伴式的参与、合作关系，二者的合作达成一种默契，对话的过程是师生双方亲临现场，师生都被吸引到对话中，互相接纳、敞开和理解。
3.师生话语量
表3的统计结果表明，6节课的教师话语时间平均为26分钟（58%），而学生话语时间平均仅为13分钟（29%），这一结果与赵晓红、[7]王银泉、[8]郭新婕[4]等以教师讲解为中心的课堂所得数据接近，高于周星、[9]刘家荣[5]等以学生为中心的课堂研究的所得数据。有研究表明：如果教师话语占用过多的课堂时间，学生就只能消极被动地接受教师发表的大量信息，他们的目的语输出机会减少。[4]因此这是典型的教师为主导的课堂，教师一人支配了课堂一半或以上的时间，这样的课堂教学可视为是一个给予（giving）和接受（taking）的过程，学生只是在消极、被动地接受教师发来的大量信息，他们用目的语进行交流信息、表达思想的机会显然不多，课堂上缺乏真正意义上的交际。《课标》强调教学是对活、交流与知识建构的活动，教学过程不只是传授知识，更重要的是通过师生之间直接性的对话，取得心灵上的沟通，实现双方主体性的建构与发展。
4.提问类型
国外研究者将课堂提问的问题分为展示性问题和参考性问题两大类。展示性问题是提问者已经知道答案的问题，目的主要在于检查语言形式的正确与否；参考性问题则是提问者并不知道答案，主要用来了解答案内容，要求学生用自己的语言来表达，将明晰的、陈述性的知识转变为隐性的、程序性的知识，引出更多学习者的目的语输出。为了使课堂有更多的交流，教师应少使用展示性问题，多采用参考性问题，因为参考性问题更贴近真实自然的话语模式。[10]从表四可看出该教师6节课堂话语中疑问句平均为27句。其中展示性问题平均数为24句，约占总问句的89%，参考性问题的平均数量为3句，仅占总问句的11%，这说明该教师在课堂中使用目的语进行交际的活动很少，教师主导课堂并控制学生话语输出，使学生没有足够时间和机会使用目的语进行思考交流，即使是输出，也是对课本知识的简单阅读与核对，不具备交际性，未能达到新课标提出的交际要求。通过课后对该教师的访谈发现原因有二：一是该教师认为农村中学学生英语底子差，很难用英语表达；二是该教师认为课堂时间有限，为了完成教学任务而设计一些自己知道答案的问题，当学生回答不上来时，课堂不至于“冷场”，因此提问后的等待时间很短，很快就进行干预（说出答案）。
5.反馈方式
教师反馈用语是教师在指导学生进行课堂操练时对学生的语用行为作出评价的语言。教师反馈用语通常有话语性反馈与评价性反馈两大类。评价性反馈通常有肯定和否定两大类。肯定的反馈是指用“Good.”，“Yes.”，“Ok.”，“That's right.”等用语对学生的回答表示赞赏；否定的反馈包括对学生的批评以及对学生出现的错误进行纠正，中断学生的回答。教师的反馈用语对学生造成的心理影响是不一样的。在该教师6节课共225个反馈话语中，评价性反馈为203句（90%），话语性反馈仅为22句（10%），这说明该教师更重视学生回答的正确与否，即语言本身，而很少关心学生回答的内容，并给予内容上的评价和引发进一步的交流。表五为该教师的第5堂课，从数据可看出该教师的反馈话语单调且笼统。Nunan指出，机械的积极反馈，如“Good.”，“Very good.”等并不能对学生的语言学习产生好的效果。[11]
五、结论与建议
本研究通过分析，得出如下结论：该教师基本具备用英语授课的能力，但在讲授课文内容和语法知识时，基本使用一英一汉的“双语教学”；课堂中教师的陈述句使用偏多（53%）；课堂上该教师占用了大部分的话语时间（58%），从而导致学生参与课堂话语的机会减少；该教师课堂上所提出问量大多是展示性问题（89%），只有约11%为参考性问题，在反馈话语中评价性反馈太多（90%），不能有效地引发学生目的语的输出。因此该教师的课堂教学仍属于以教师为主的传统教学。基于以上结论，本文对农村中英语教师提出如下建议：
1.课堂教学中，教师可根据课堂活动内容和学生实际，有意识地使用英语教学，适当使用汉语辅助教学，为学生的内化过程提供帮助。尽量平衡教师与学生话语量的比例，为学生提供尽可能多的课堂发言机会，增加课堂互动。教师尽量使用参考性疑问句，让学生有更多时间用英语进行思考和语言交际，少使用陈述句和祈使句。教师的角色应从“课堂主宰者”转为“平等中的首席”。
2.课后实施行动研究，培养批判性反思能力。农村中学英语教师可结合教育教学中遇到的问题进行研究，不断反思问题解决的办法和效果。如对备课的反思性研究、对教材内容的反思性研究、对课堂提问的反思性研究、教师人格魅力与教学效果的反思性研究、教师的情感投入与师生关系的反思性研究等。