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数学是人们对客观世界的定性把握和定量刻画，通常被认为是价值无涉的.因此，长期以来鲜有教师在数学课堂中进行价值观教育.然而，近年来越来越多的国内外学者开始意识到数学课程领域蕴含着丰富的价值观，他们认为数学知识本身涉及大量的价值观教育资源，数学教材、习题中隐含着丰富的价值观教育素材，数学活动中包含着一系列价值体验与价值判断，在数学课堂中进行价值观教育不仅是提高学习和教学质量的关键要素，而且对学生价值观念的形成与发展起着至关重要的作用.澳大利亚学者Gail FitzSimons和Wee Tiong Seah指出，“在数学课堂中进行价值观教育对学生个人和社会身份的获得起着非常重要的作用.这种价值观教育应该在数学课堂中处于优先地位，因为它们能够对学生是否关注或喜欢数学产生深远的影响”[1].在数学课程领域，《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》在2001年明确提出“义务教育阶段的数学课程要使学生在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展”.时隔10年，《义务教育数学课程标准（2011年版）》再次阐述数学课程的价值观教育作用，指出“数学课程能促进学生在情感、态度与价值观等方面的发展”.基于此，数学课堂应该给学生提供什么样的价值观教育？当前数学课堂中价值观教育存在哪些问题？数学课堂中理想的价值观教育是怎样的？这些都是我们亟待解决的问题.
一、价值观教育概述
（一）价值观教育的概念
“价值观是对行为提供普遍指导和作为制定决策，或是对信念、行动进行评价的参照点，是使人据此而采取行动的一些原则、基本信念、理想、标准或生活态度.”[2]也就是说价值观是判断什么是好的、什么是坏的，该做什么、不该做什么，支持什么、反对什么，追求什么、放弃什么的基本立场、观点，是人们进行思维或行动的依据.
价值观教育是以人的价值观培养为核心的社会实践活动，小学生价值观教育的主战场在课堂，其主要目标帮助学生建立科学、合理的价值观体系，实现人的全面发展.许多研究者认为，在学科专业课中进行价值观教育与开设专门的价值观教育课程相比，内容要宽泛得多，它并不仅仅局限于道德价值观的教育.
（二）数学课堂中的价值观与其他价值观的关系
数学课堂中的价值观教育即以数学课堂为媒介，引导学生构建正确的、科学的价值观体系.英国学者Lim Chap Sam和Paul Ernest将数学课堂中的价值观教育分为三类，即认识论价值观，社会和文化价值观和个体价值观.认识论价值观涉及数学知识的习得、评价和特征，如准确性、系统性、抽象性等，以及认识论方面的数学教学与学习过程，如分析、推理和解决问题.社会和文化价值观涉及与数学教育相关的个人社会责任，如诚信、正义、节制、合作和欣赏数学的美等，旨在构建一个和谐的社会.个体价值观影响着一个人成为一个独特个体或学习者，如耐心、信心、创造力、好奇心等.
价值观和文化联系紧密，数学课堂中任何给定价值观的本质都与社会文化背景相关.（下页图1显示了价值观之间的关系）从图中，我们可以看出一般的教育价值观、数学的价值和数学教育价值不存在相互排斥现象.甚至有些价值观可能同时适合于两类或三类价值观，比如进步和与之相关的创造性价值观既是一般的教育价值观，又属于数学的价值范畴，同时它也是数学教育价值的一部分[3].在数学课堂之外，价值观被置于逐渐增大的文化背景中，依次为个体价值观、公共机构价值观、认识论价值观和社会价值观.数学课堂中的价值观教育应该以更大背景的价值观为依托，保持价值观内涵的基本一致，与此同时，数学家们也能对认识论价值不断做出构造和修改，以体现人类对数学领域及文化社会所做出的巨大贡献.
二、当前数学课堂中价值观教育存在的问题
（一）目标形同虚设
目前，绝大多数中小学教师都意识到在数学课堂中进行情感、态度、价值观教育的意义，并将其作为课堂教学的目标之一写进教学设计中.然而在实际的课堂教学中，很多数学教师只是一味地追求教学效率，对价值观教育不以为然.他们以时间紧任务重为借口，忽略了数学知识内在的特点与价值，简化分析问题、解决问题的步骤，不注重发展学生的操作能力、推理能力和探究能力，对学生的养成教育也没有给予足够的重视.价值观教育目标流于形式，在数学课堂中常常被束之高阁.
（二）内容空洞虚无
“不同的经验会导致不同的价值观，而任何个人的价值观将随其经验的积累和改变而更改”[4].也就是说，个体价值观的形成发展与他们的文化背景和生活情境息息相关.因此，数学教师在课堂中要结合学生的家庭背景、文化环境进行价值观教育，使数学课堂中传递的价值观源于学生的生活经验，从生活中来走到生活中去.然而，在当前的数学课堂中，很多教师在数学课堂中传递的价值观虚无缥缈、高不可攀，往往脱离学生的生活实际.他们只是空洞地宣扬爱国主义思想或歌颂数学家辛勤奉献的精神，对数学课堂中价值观教育的内涵了解得不够透彻，缺乏正确的认识.
（三）方法流于说教
长期以来，小学数学教师习惯知识的单向传授，灌溉式、填鸭式的教学方式广为运用，这种教学方式也体现在数学课堂的价值观教育中.由于教学时间的限制和教学任务的繁重，鲜有数学教师在课堂中运用讨论、探究等方式进行价值观教育，他们只是直接地对学生进行说教灌输.如“你们要热爱班集体，不要为班级抹黑”，“你们在计算的时候要小心谨慎，不要犯低级错误”等等.单纯的说教灌输不能使得学生内化价值观教育的内涵，反而阻碍学生自我价值观念的形成和价值判断能力的提高.
三、数学课堂中理想价值观教育的构建
（一）明确的价值观教育目标
Seah指出价值观教育是提升学生数学学习和教学质量的关键因素.在数学课堂中进行价值观教育首先要有清晰的、明确的、具体的目标，它是一切价值观教育的基础、源泉和最终归宿，是引导教师进行价值观教育的基本依据和最终导向，是学生价值观形成和完善的导向标和评价标准.
在数学课堂中进行价值观教育需要实现如下目标：1.学生能够全面地、辩证地看待问题，以积极的态度面对生活的挑战，形成社会和环境意识，积极践行道德实践，并通过自我实践实现更加优质的生活.2.学生需要掌握科学的思想方法，形成问题意识，积极发展批判性思维、推理能力和创造性思维，并具备一定的自主学习能力、独立探究能力、合作交流能力和搜集、处理信息的能力，严谨求实，一丝不苟，为成为一名有见识的公民而努力.3.经历提出问题、分析问题和解决问题的过程，感受数学的功用价值和审美价值，体验在数学活动中进行探索和发现的喜悦，发展学习数学的兴趣和好奇心.4.学习和掌握各种重要的数学知识和必要的应用技能，体会数学与自然及人类社会的密切联系，并积极地在生活实践中运用数学的思维方法去分析、解决问题，从容面对生活的挑战和逆境，为国家和社会的繁荣贡献绵薄之力.
（二）开放的价值观教育内容
如果数学教师对他们正在教授什么样的价值观或他们能教授什么样的价值观缺乏了解，那么强调特定价值观的一般目标几乎不可能实现[5].也就是说，在数学课堂中进行价值观教育，教师要明确价值观教育的内涵，在强化学生已有价值观的基础之上，注重设计开放、多元的价值观教育内容.
澳大利亚的Bishop教授在《数学教育国际手册》（1996）中提出，数学课堂中的价值观教育包含三个部分：一般的教育价值观、数学的价值和数学教育价值.一般的教育价值观通常是指道德价值观，比如说好的行为、诚信、服从、善良和谦虚，它有助于提升教师和学生的素养，净化学校和社会的氛围.例如在数学课堂中给作弊的学生予以警告或处分.数学的价值是反应数学知识本质的价值，它们是由在不同文化背景下成长的数学家们产生的，例如用三种不同的方法证明勾股定理.文化对数学的价值有很强的限制作用，尽管数学教师都是教授同样的数学课程，但是不同文化背景下的数学教师在课堂中教授不同的价值观.Bishop教授将西方文化中的价值观教育分为三类，作为相互间的补充，它们是：理性主义—客观主义，控制—发展，开放性—神秘性.数学教育价值通常在规范的机构中传播，它因国家、城市、学校的类型和等级而异.数学教育价值可以通过教师的指令来显示，例如“当你计算的时候，不要只是依赖计算器，尝试估算，并学会检验你的答案”.Bishop教授突出强调了五种相互补充的数学教育价值，它们是逻辑思维—直觉思维、工具性理解—关系间理解、关联性知识—理论性知识、普遍性—特殊性、评价—推理.
（三）多元的价值观教育方法
价值观教育方法是为实现价值观教育目标、落实价值观教育内容而采取的手段和行为方式.数学课堂中的价值观教育通常是隐性地熏陶而不是直接地灌输.数学教师在课堂中进行价值观教育要充分发挥学生的积极主动性，采用各种行为方式逐渐引导学生将外在的价值观内化.
在数学课堂中进行价值观教育主要有如下方法：1.陶冶熏陶.陶冶熏陶的目的是传递正确的价值观并确保内化，在这一过程中，通常运用榜样、积极和消极的强化等手段.如果榜样行为被积极地强化并给予奖励，那么其他同学就会模仿与榜样行为相近的行为并采纳与之相对应的价值观，另一方面，如果榜样行为被消极强化并受到惩罚，其他同学就不会去模仿这种行为并拒绝将与之相关的价值观内化.例如，在数学考试中，一位同学因为作弊而被给与警告处分，其他同学就不会去尝试这种行为，并学会抗拒剽窃、作弊等价值观.2.行动学习.行动学习倾向于让学生在具体的课堂情境或课堂活动中习得价值观，并鼓励他们在社会生活中积极践行这种价值观.通过接触数学课堂中出现的社会生活问题，习得与问题相关的价值观，并主动地将这种价值观外化.例如，采用“李爽的妈妈扣除三险一金后的月收入为3900元，按个人所得税的规定，月收入低于3000元的免交个人所得税，月收入在3000元～4500元之间的这一部分按5%的比例缴纳个人所得税.问：李爽的妈妈每月应缴个人所得税多少元？”这一习题，使学生在掌握数学知识的过程中，潜移默化地了解缴纳个人所得税是每一个公民的基本义务，并在以后的工作中自觉缴纳个人所得税，履行公民的基本义务.