英国基础教育中学生评价的转向及趋势研究，本文主要内容关键词为：英国论文,基础教育论文,中学生论文,趋势论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
正如教育评价学家帕吹克·保德伏特所说的，评价犹如可口可乐一般深入到了地球每一个角落人们的生活之中[1]，然而对其应然之理念、应有之作用人们却有不同的见解，不同见解的汇总、碰撞使得评价问题一直是一个令人关注的热点。学校教育作为正规教育的主体，寓于其中的学生评价问题也不得不被人一再关注、一再争论。在英国，自布莱尔首相上台以来，他大力推行“第三条道路政策”，并一再将之迁移至教育领域。在基础教育随之改变的同时，作为保障体系的学生评价也产生了与之相适应的理念与方法。
一、学生评价转向的前提——政策理念的转变
20世纪90年代之前，“市场理论”在英国的教育界盛极一时，并成为《1988年教育改革法》的主要指导思想。
在此阶段，从评价方式上看，学生评价领域中测量评价范式居于主导位置，认为学生评价应该脱离其存在的具体教育背景，成为一柄客观科学的尺子，以一种绝对的方式去测量学生已有的成绩及潜力；从评价性质上看，终结性评价拥有不可撼动的地位，学生评价作为一种检验课程预期目的是否达到的检验手段，所关注的是学生已经生成的能力、技能以及掌握的知识，而非能力、技能生成与知识掌握的过程，因此，评价是用以描述学生的“真实性”现状与课程目标之间差距的；从评价目的上看，单一的区分目的仍为主流，区分可分为在学生之间进行区分，分辨出优与劣，以及通过学生评价成绩来区分学校，区分哪些是成功学校哪些是失败学校，然后政府通过是否给予拨款是否给予支持来促进学校的优胜劣汰。总之，在市场理论控制之下的教育领域中，学生评价异化成为一种促进学生、学校之间分等级、进行优胜劣汰的强制性工具，异化成为政府用来控制教育按照其意图进行发展的一项得力措施，异化成为精英教育得以推行、发展的催化剂。
1997年工党领袖布莱尔上台以后，在论及政府的努力方向时提出：要把英国建设成为一个包容和繁荣的国家。所谓包容是指政府将破除藩篱、创造条件以使每一个人能够充分发挥自己的潜力，而繁荣则是指使每一个人能够掌握相应的技能以使他们可以顺利就业并且具有一定的国际竞争能力。可见在政治和经济上，工党的执政使得“第三条道路”代替了“市场理论”。在教育领域，包容使得国家不再继续秉持残酷的优胜劣汰，而是主张让每一所学校成功、让每一位儿童成功。教育关注的目光开始泛化，开始关注弱势群体，伴随与此的学生评价开始认识到评价学生的因素不单单是学生的学业成绩，学习风格、学习动机、价值观等非智力因素更应该关注。
这种转向首先表现在评价对象上，认为学生评价的对象不应该仅仅是静态的一个个学生，去检验其知识储备及掌握的技能，而是应该将学生的学习作为评价对象，即将学生与教师、其他学生、书本及其它教育资源的交互过程作为评价对象，淡化学生评价的甄别功能而凸现评价对学生实际学习的促进作用。其次，评价的转向还表现在终结性评价向形成性评价转化上。帕吹克·保德伏特认为终结性评价的主导使得其实际上成为了课程内容、学校组织方式、教学方法、学生学习倾向的控制器[1]，这种评价方式关注的是已然的结果，是对某一个阶段的总结。而形成性评价重在过程，通过对学习过程中学生具体生动的活动的评价来改善活动，使学生的学习更加积极有效。1998年，资格与课程局曾围绕三个问题对英国的形成性学生评价展开过调查：是否有证据表明形成性评价提高了教育标准？是否有证据表明形成性评价有较大的发展空间？以及是否有证据表明我们可以积极有效地促进形成性评价的发展？对于这三个问题，调查均得到肯定答案。如果说以上的转向是包容性政治理念的一种必然后果的话，那么繁荣这一政府努力方向则又预示着学生评价的转向结果只是一种新旧评价方式、理念的共存而非更替。为了实现繁荣这一目标，如布莱尔所言，需要关注的是教育。因此，教育要想保持高标准就必须进行适当的择优，而择优所依靠的标准应该是什么？绝大多数的家长还是信奉日趋完备的测量评价范式得出的评价结果。所以说，总的看来英国学生评价的转向结果更倾向于是一种多种评价方式共存的景况。
英国基础教育领域的学生评价三级框架体系证明了上述共存景况：处于最上一级的是国家考试，主要是检验每一个阶段（一般至少为半个学年）学生的收获，考试标准一般采用全国统一的标准级别，国家考试的主要作用使保证教育质量；处于中级的是教师所实施的评价，一般在学生学习计划每一个阶段结束时进行，以学习计划中的标准为导向，使学生不至于偏离学习计划；处于最下一级的是学生的自我评价和同学之间的相互评价，这类评价可以在教育情景中的任何时候发生，而不受地点、时间的限制。前两种学生评价是“关于学习的评价”，而最后一种评价则是“为了学习的评价”，其特点主要有：渗透于教学与学习的各个环节，教师与学生一起分析细化学习目标以及标准，及时反馈，每一个学生都可以得到发展。
二、以课程2000为载体的学生评价——实际进展及困境
英国政府于2000年9月正式在全国推行新的课程改革，亦称作课程2000。可以说，2000年是英国的课程改革年，整个基础教育界风起云涌、波澜壮阔，课程改革力度之大为近50年来教育改革之最。学生评价犹如改革风暴之中的一叶舟，见风而启帆，随流而远航。
课程2000酝酿于1997年，是年，《1997年教育法》拉开了新一轮课程改革的序幕。1998年，资格与课程局委托布兰克(Black)和威廉姆(Wiliam)对基础教育中的学生评价现状展开调查，亦称学习方案。他们选取不同地区的200名学生（3-13岁）进行细致调查。同年，二者将调查结果整理成调查报告呈交给资格与课程局。在调查报告中，他们得出的结论是：学生的学习动机是策略化的，并且依赖于内外部的因素，如年龄、同伴及家庭对学生的期望度等；学生将自己的成功归因于努力、能力以及学习的机遇；学生所陈述的学习态度有热切希望理解类、只关心评价成绩类、习得性失助类，学习态度不是固定的而是随着年龄与背景的不同而改变；学生经常对自己将要进行的学习任务有清楚的认识，但对自己的任务如何融入整个课程之中却缺乏认识；学生经常不清楚教师或其他评价者怎样来评价自己的学习成绩，有证据表明只有很少的教师将评价标准明确地告知学生；当进行评价时，几乎所有的学生都依靠教师来设定标准；现在的课堂之中很少有系统的学生自我评价；很多学生对教师的评价反馈感到不满；学生对努力和成绩的等级感到困惑；课堂中教师对学生的即时评价反馈多为口头进行；许多学生认为这种即时反馈对于提高他们的成绩来说很有帮助。
布兰克和威廉姆的调查报告作为课程2000的前期准备工作之一，确实找出了基础教育领域学生评价中的许多亟待解决的问题。针对这些问题，资格与课程局于2000年4月发表了《教育对形成性评价的报告》，报告强调了形成性评价在新课程评价中的应有的地位，告戒教师要摆正自己在学生评价中的位置、角色，以推动新课程顺利实施。
应该说，学生评价这叶扁舟借着课程改革的东风在评价的航道上的确行进了不少，但是终结性评价、测量评价范式的主导地位仍旧难以撼动。目前英国的教育政策制定者、教育管理者乃至众多家长似乎已经形成了一种固有的评价情结：国家及地区主持进行的终结性评价、诊断性评价可以保证教育质量的不断提高，而一些形成性评价只能是衬托角色，只能作为用来装饰的花边，如果将它们调换则将会导致教育质量的降低。
三、学生评价的未来发展趋势剖析
尽管目前英国的教育界、政界对基础教育中学生评价的应然理念乃至具体措施仍有不少相左的意见，但随着第三条道路带来的教育包容性范围的扩大、程度的加深，学生评价对象、方式、性质、作用等的重新定位势在必行，就其现有的尝试性操作及结果来看，学生评价的未来发展趋势可概括为以下两点。
（一）通过评价缔造全面的学习者
全面的学习者，究其根源应该来自库伯的“经验性学习”。库伯在1984年出版的著作《经验性学习：经验作为学习与发展的源泉》中提出，学习过程可分为四个阶段：经验、观察、概念化、行动，即他的学习过程四阶段论。他认为，学习者作为一个个体，其学习是建立在原有的经验基础上的，然后经过观察，信息通过各种通道进入个体之中，与原有知识相比较、并经过个体的概念化加以表征，即作为一种陈述性知识初步储存起来，最后的行动则是作为检验、运用新知识的必要步骤。学习周期之间并不是割裂的，上一个周期的终点作为下一个周期的起点，周期与周期之间是螺旋式上升的，标志着一个学习者的不断进步。哈内与玛否德于1995年在经验学习周期的基础上提出了学习风格四模式，即积极参与者、反思者、理论家、实用主义者，这四种模式是与学习周期的四阶段相对应的。哈内与玛否德认为，学习效率最高者是将四种学习风格融为一身者，而目前，他们的论断在英国逐渐形成“全面的学习者”这一概念。它所代表的理念不外乎通过诊断性的测验测知学生的优先认知方式，再通过有意识的“纠正方案”以形成全面的学习者。这种理念较认可有较强实践性并且由个别学习项目组成的课程及其相应评价方式[2]。
从某种程度讲，这种评价趋势更注重的是学生的具体化、个别化学习或个人学习风格，意在通过学生学习过程中的即时诊断、即时反馈，来促使学生的学习更加有效，即成为全面的学习者。因此，这也可以说是学生评价从学习结果向学习过程转移的一种趋势。
（二）通过评价解放学习者
综观英国基础教育界的学生评价发展历程，可以发现学生评价起初为甄别所驱动，即为了给学生分级别，从而易于从中选择当局者所需要的学生群体。如每个学龄阶段末的统一国家考试有两大特色，即专制性权威(hierarchical authority)与标准化判断(normalizing judgement)。英国基础教育中占主导地位的学生评价范式是受“工具理性”或“科技理性”支配的，追求的目的是通过控制和改进学生来控制教育。这种评价方式处处透着管理主义倾向，地方教育当局联合地区考试委员会决定着考试的一切，包括时间、地点、内容、方式（笔试、口试等）。他们决定着评分、考试题的加权(weighted)、考试等，因此，学生只是被动的接受，被束缚在管理主义与技术理性交织成的网中。
2000年9月新课程实施以后，适应旧有课程框架的学生评价客观上需要转向，需要为发展学生能力以及不同学龄段的个体产生新的能力所驱动，即要解放学习者。从新课程的评价标准可以看出，学生评价更加关注问题解决能力、个人效率、思维技能及接受变革的意愿。学生评价被赋予了新的意义——解放学生，将支持理念“工具理性”变“解放理性”，赋予学生真正的主体性，凸现学生在评价中的地位。
在真正直面英国基础教育界看似声势浩大的学生评价转向时，我们不难看出，转向带来的冲击目前还主要作用于评价理念上，但现在看来这种冲击并没有带来始作俑者所预期的结果。这种结果与预期的“偏离”很大程度上是因为公众对以科学化来标榜自己的测量评价范式的“偏爱”以及政府控制教育的“热望”。但无论如何，英国的学生评价总归向前迈进了一步，其中出现的很多经验的确很值得我们吸而纳之。