论教育活动的相对独立性，本文主要内容关键词为：教育活动论文,独立性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育与人类社会相伴而生，共同走过了曲折沧桑的艰难历程。其间，教育从依附状态走向了独立状态，其形象日渐丰富，社会地位日趋凸显，功能日臻完善，然而，当我们对教育领域里出现的种种现象进行反思之后，不禁要问：教育果真彻底摆脱依附状态了吗？换句话说，教育的相对性如何在现代社会里得到真实体现的呢？摆在我们面前的事实是：一方面，由于对教育功能的新发现使得人们对教育寄予厚望，但教育自身并未实现其“合法”地位，以致实践中教育不能发挥人们想象的巨大作用，于是对教育由失望转而怀疑，由怀疑转而贬损。另一方面，教育在现代社会中几乎迷失了自我，它的最有意义最有价值的部分往往不能由自己作出决定，于是教育陷入了左右为难的尴尬境地。这一现象提示人们：必须对教育的相对独立性的理论内涵加以廓清，认真思考在复杂的社会变迁中教育的应为与难为。否则，在遇到现实问题时，老打教育的板子，似乎不是一种理性的行为。笔者在文中所提到的教育，取其狭义概念，即专指学校教育。
一、教育“异化”现象的透视
由于传统的一元文化背景和非此即彼的直线式思维的影响，我们在讨论教育问题时，往往把焦点集中在教育内部，而很少考虑到教育发展的外部环境，诸如我们为教育活动的真实运行做了点什么，我们在分析教育“异化”现象时，这些现象背后的深层原因或许会证明这一结论应该是合理的。
1.对教育的恶性追捧导致受教育者素质残缺不全
教育体现在受教育者身上的各项素质应当是在一个平衡的系统中各有侧重，任何一种素质的过分张扬均有损于主体的全面发展。我们曾经是一个重视教化的国度，两千年多的封建教育发展史实际上就是一部道德教育的历史。新中国成立后，我们的教育仍然承袭了这一传统，德育始终是摆在首位的作为个体社会化训练的重要内容。但不知从什么时候起，德育渐渐失却了以往的光芒，德育内容苍白无力，德育方式枯燥单一，德育效果每况愈下，而在这同时，由于学历主义的盛行，智育却受到了前所未有的重视，尽管此种智育充其量也只能算是知识的灌输与复现，但却在一所又一所学校波及开来，以致于学生变成了被动接受知识的容器，学校则成了考试能力的演练场。
我们的中小学教育曾经走过一条从追求升学率到片面追求升学率的发展道路，把升学率作为衡量学校教育质量的一条标准，并无过错，但如果把它作为唯一的标准，则是我们某些教育管理部门在教学评估上的一种误导。由此造成了愈演愈烈的“片追”现象，它的危害一是改变了现代教育的初衷，导致了实际教学中的英才教育；二是置学生的全面发展于不顾，严重背离了教育目的，学生往往变成知识结构残缺、文化眼界狭窄的记忆型人才；三是造成学生身心的严重摧残，由于把学生封闭在狭小的空间，失去童趣，形成人格依附和心理脆弱的特点。
冷静地考察这一现象，恐怕更多的是由社会原因造成的，一是学历成为择才的唯一标准，高学历意味着获取通向社会上层的通行证，而人的综合素质（其中含德育等多种素质）却降到了次要的程度。二是在一定的社会发展阶段，社会价值观念具有一定的时效性，这一现象折射到学校德育中来，使得德育中的某些内容，总是一定社会统治阶级意识的反映，而作为德育衡定的、又与学生为人处世有密切关系的内容，如客观公正、尊重公众利益、以诚待人、平等竞争、团结协作等等，这些本应是代表社会价值观的主流倾向的内容，却被大大地忽视了。一些人在谈到此类问题时，总是把罪责加到教育部门身上，归罪于校长与教师，这是不公平的，因为教育活动在社会变革的洪流中遭到的冲击往往是巨大的，要想独善其身恐怕不是一件容易的事。
2.教育社会功能的彰显与个人发展功能的萎缩
近些年来，随着人们对教育在社会发展中战略地位的深刻认识和充分肯定，教育理论界对教育功能的研究也风起云涌，除了政治、经济、文化这几种主要的功能以外，“教育的科技、人口、生态、消费、享用、法制等功能、价值不断地提出来，80年代中期以后，教育功能、价值的项目数明显地呈现出‘一到多’、‘由多到万’的趋势”（注：雷鸣强.教育的万能.无能.本能.南京师大学报，1996.2），教育似乎成了医治社会疾病的灵丹妙药，变得无所不能了，但人们不知可曾想到，教育这种仅有相对独立性的社会活动，能不能担当如此重任？我们把希望一古脑儿地寄托到教育身上，可曾想过教育本身也需要摆脱制度的约束和观念的羁绊，以求得生存和发展的空间呢？
从教育发展的现实来看，的确，教育是按照人们的预先设想去行动了，它就曾经被作为阶级斗争的工具，学校成了阶级斗争的前沿阵地，可结果却被告之这是荒唐的年代人们所作的荒唐的事情之一。而现在，不少人又希望教育能带领我们走上共同富裕的康庄大道，教育成了极其功利的短期的“经济”行为，在这种教育的社会功能繁花似锦的背后，我们看到的却是它的本体功能的迷失，即人的发展功能的萎缩。“现代教育陷入功利主义，这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊端：一个是学习成了政治和经济的工具，失掉了原有的主动性，因而也失去了尊严性。另一个是认为唯有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶，由此产生的结果是人类尊严的丧失（注：（日）池田大作，（英）汤因比.展望21世纪.国际文化出版公司，1985.21）人只有通过教育才能成其为人，但愿我们的教育不会制造现代意义上的中庸与愚昧。
3.教育价值理性的失落与工具理性的膨胀
据说，当年基督向人们传谕上帝的声音而遭致拒绝，人们发难于他，你能让遍地的石头变成面包吗？他说不能，人不单靠面包活着。人们又问，如果你是神的儿子，能否从悬崖上跳下来不死？他说不能，我不能考验上帝。人们又问，你能拿起武器，赶走罗马人的入侵吗？他说不能，自由不是靠剑换来的。他没有给人们以任何的许诺、任何的正面诱惑，人们骂他是骗子和懦夫，最后他被钉在十字架上（注：黄云.承担.随笔.1997.6）。
在一个喧嚣的、浮燥的社会，人们几乎要这样去访问教育，你能让我身居高位吗？你能让我变成富翁吗？或许它比基督的命运稍好一点的是，人们并没有宣判它的死亡，而是对其功能与作用进行了肢解，舍弃了它的价值理性，而工具理性却被无限地放大了。这是对教育本真价值的背离，应该说，19世纪是教育发展的一个重要的里程碑，柏林大学的创始人洪堡把教育的理性精神发展到了极至，大学曾是世界青年心中圣洁的天堂。德国大学的科学创造与文化熏陶曾使世界各地的大学竞相效仿，大学教育几乎成了身份的象征，学生们在此脱胎换骨，沐浴着科学、自由和民主的精神。19世纪的大学精神饱含着人性的力量和理性的光辉辐射到社会的各个阶层，使得教育成为“社会文化的守护神，是感受时代脉动的先知，更是文明的创造者，她的良窳，真正关系着整个社会发展的生机”（注：贺德芬.大学之再生.台湾时代出版公司，5）。但随后而来的情况并没有我们想象的乐观，科技革命席卷世界，使得教育不得不与实利化结缘，过分强调专业教育使一些受过高等教育的人几乎成了‘文化白痴’。1959年，剑桥大学的斯诺第一次宣布文化已被割裂成两个对立的局部，这就是科学精神与人文精神背道而驰，产生这种变化的直接原因是国际竞争的日趋激烈，教育变成国家发展的驱动器和追赶先行者的工具，极端的实利化使其变得庸俗化了，形形色色的培训班、速成班，各式各样只会发毕业证书的机构都冠之以教育的名义。学生看重的不是教育本身，而是不需经过怎么努力，只需熬年头就能到手的那张文凭，凭借它可以在学历社会里谋取个人想得到的一切。
二、教育活动的相对独立性及其体现
为什么教育活动在现代社会里会产生畸变呢？一个最根本的原因就是教育失去了其生命特性——相对独立性，这是理性的教育活动植根于社会土壤的首要条件，它象征着教育存在的合法性。所谓的相对指依靠一定的条件而存在，随着一定的条件而变化，独立性用在一定的社会领域意思是具有自己的问题域与观念系统及其由此而衍生的一系列的管理机制和运行机制，但不可否认的是，教育作为一项特殊的社会活动，无论其怎样发展，总也割舍不了它与社会发展的本质联系，它的运行规律必然受制于社会发展规律。所以，它的独立性是相对的。相对独立性不等于没有独立性，任何社会形态下的教育，在思想、制度、内容、方法等方面，既与以往的各个时代的教育有很大的继承关系，又有着质的区别，但在多大程度上具有相对独立性，又是如何在现实社会中加以体现，这不仅是一个深层的理论问题，而且也是一个重要的实践课题。
1.教育活动存在的根据与合法性
在一个稳定的社会结构中，政治是具有强制力的，其权力凌驾于一切社会生活之上，它的运行方式是“命令——服从”。而经济决定人类历史活动，马克思认为它是人类进化的唯一因素，在社会发展尤其是现代经济社会的发展中，其作用是显而易见的。再来看文化，在某种程度上，它是文明的同义语，因此，它是无孔不入的，渗透在一切社会现象与活动之中，它的生命力是旺盛而持久的。与这三者相比较，教育显得脆弱单薄，它最早是存在于人们的生产劳动之中，先天就具有依附性。成为一种独立形态以后，又曾受宗教奴役，与政治联姻，与文化嫁接，可以说，教育一直在为争取独立的发展空间而努力，而在以往的某些岁月中，它一直像贵族富人身边的宠物一样，只供统治阶级享用。资本主义制度的确立结束了教育专制时代，对教育来说，这意味着一种解放，当人们逐渐认识到教育在社会发展中的巨大作用时，教育受到了空前的重视。历史地看，在教育衍化的过程中，曾经形成了自我延续的系统，在社会发展相对迟缓的历史阶段甚至在当今一些较为封闭的国家和地区，这一系统更多地表现出自我繁殖与封闭的特征，这使得教育制度往往成为顽固不化的政治制度的代名词，长达两千多年的中国封建社会就是一个典型的明证，因而一些人对教育的作用产生怀疑，而周期长、收效慢的特征又使一些热衷于制造各种“奇迹”的人对它失去了耐心。其实，教育活动与其他社会活动在一个开放的社会系统中应当是有机地联系在一起的，在融合中不失其相对独立，在对峙中体现超越。因此，不难看出，教育既可成为阻碍社会进步的樊篱，也可以成为社会发展的驱动器，归根结蒂要看教育的性质及其表现形式，但不管怎样，教育地位的合法性是显而易见的。正因为教育性质的这种两面性使得其在急速的社会变迁中最易受到冲击，如我国“文革”期间，教育与政治完全等同，学校形同虚设，基础教育与高等教育全面“受灾”，教育的合法地位受到威协：现任政府吸取了这一惨痛的教训，提出了“科教兴国”的主张，强调教育的基础性、先导性、产业性地位，并制定了相关的法律法规保证教育的发展，可谓是对教育相对独立性最好的诠释。
2.教育活动具有相对独立观念系统及运行规律
教育是促进学生成长的自觉实践，是一种独特的社会活动，说它独特，是因为世界上再也找不到另外一种活动像教育这样以明确的目的、精选的内容、系统的方法去培养人的，人才的成长有自身规律；知识的掌握、能力的形成、品德的提高、身心的健康必须遵从认识活动的规律和青少年身心发展规律，“教育科学”作为一个学科群，就是探讨教育活动的内外规律性特征的。承认教育的相对独立性，就是把教育作为一项特殊的社会活动来看待，它有相对独立的问题域与观念系统，因此，必须遵循自身发展的规律，前几年关于市场经济与教育的讨论中，有一种观点，就是要让经济规律来取代教育规律，让教育在市场经济的洪流中自生自灭，持这种观点的人如果不是有预谋地戕害教育，也是出于对教育的无知。
即将过去的这个百年当中，最值得反思的问题之一就是教育，“在中国这样一个文盲、半文盲充斥的国度，本来重视教育与保护知识分子是应有之义，但到本世纪50年代以后，教育中衰，知识分子也受到各种无情打击，尤其是‘反右’与‘文革’更是对文化教育及知识分子进行大规模的清洗，本来就不够健全的教育体制，经受了所谓教育革命的摧残，层层淤积的弊端堆积到如今，已造成教育严重萎缩这一事实”（注：何清连.一个经济学者眼中的戊戌百年.南方周末.1998-09-17）。为什么会出现这样的现象？关键就在于社会力量对教育的干涉太多，肆意破坏育人环境，违反了教育自身发展规律，教育规律是一个自成体系的相对独立的系统，主要含自然规律（如学生生理发展等）和自身规律（教育主体自我选择自主创造等构成的运动规律）。认识和驾驭这两方面的规律，使教育活动合规律运行，是保证教育活动相对独立性的重要方面。必须指出的是，教育目标的制定，教育内容的选择，教育方法的确立等这些反映教育规律的重大问题，既要与社会政治、经济、文化条件大体相符，又要反映教育对象的需要，这一点足以说明教育规律也只具有相对的独立性。
三、为教育发展拓展更大的空间
作为社会前进动力的教育，其合目的合规律的运行是最大程度发挥功能的重要条件，我们需要教育，我们需要摆脱依附状态的有着自己话语系统的教育，这或许是教育的最高理想。随着人们对教育相对独立性认识程度的深入，教育也出现了一些新的发展趋势，一方面，教育力图摆脱传统的、守旧的社会限制因素对其的束缚；另一方面，教育更多地表现出对当下的、具体的现实需要的超出，即超越的特征。而这一超越价值的实现，当然也离不开“生于斯、长于斯”的社会历史环境，我们在追问“教育能为我们做点什么”的时候。是否该加上一句“我们也为教育做点什么”？
二战以后，各国相继进行了以教育民主化为核心内容的教育改革，因为法西斯的暴行使人们反思，通过教育形成对文化差异和文化多元持理解和宽容态度，是获取社会凝聚力、和平共处以及通过协商而非诉诸武力解决争端并最终实现世界和平所不可或缺的先决条件”（注：国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中.教育科学出版社，1996.238）。
许多学者倾向于把教育民主化理解为“受教育机会的平等”。如“教育民主化指越来越多的教育机会，受到越来越充分的民主教育”（注：陈桂生.教育原理.华东师大出版社，1993.147）。“教育民主化的实质是指国家必须从政治上或法律上保证全体社会成员不论其地位、种族、性别都有机会有受限制地受到教育”（注：依凡.关于全民教育的背景讨论与内涵分析.江西教育科研.1996.1）。应当承认，这是问题的一个重要方面，但我们更强调政治民主是如何在教育领域里扩展与延伸的。例如，从教育管理机制上来看，需要有越来越多的管理权限的下放；从运行机制上看，教育应坚守自己的阵地，按照自身发展规律进行运作；从目标系统上看，倡导贴近生活的教育与回到人的教育。故而教育的民主化应当是保持教育相对独立性的最有效的保障，也是其核心内容，80年代以来，这种意识已被发达国家与发展中国家共同接纳，形成共识。许多国家也把教育决策和政策的民主化列为一项重要的改革内容。这说明，民主化的教育将是21世纪教育发展的主流倾向
1.越来越多的教育管理权限的下放
在任何社会里，教育的领导权属于政治上占优势的统治阶级。“美国及其他西方国家存在着一条信念，即教育事业应是不问政治与超党派的，然而，仔细观察一下便可得出，这一要求只不过是一种由于人们的短见和沉默而变得永恒的神话”（注：（美）范斯科德等.美国教育基础——社会展望.教育科学出版社，1984.69）所以，陈桂生教授认为“一定的社会经济结构对于教育的需求及给予教育的制约，主要由政治方面的上层建筑予以控制与调节”（注：陈桂生.教育原理.中东师大出版社，1993.137）。但领导权与管理权不是一个同等的概念，在一个民主政治的国家里，应当使“那些使用教育机构的人们参与管理与制订政策，消除教育活动中的官僚主义习气，并使教育管理权限下放”（注：联合国国际教育发展委员会.学会生存.上海译文出版社，1979.121）。直接使用教育机构的人在教育决策上应当拥有更大的发言权，因为生长于实践的理论才具有强大的生命力，所以要吸收普通的教育工作者参与决策，并且在可能的范围内，让他们自己去决定教育中的事情。
2.教育要固定自己的阵地，不再扮演“消防队员”的角色
“我们常有意无意地把教育的社会功能理解为直接参与社会目标的完成。把所要达到的结果当作教育的直接的具体行为，甚至用社会的具体目标完全取代教育自身的目标”（注：雷鸣强.教育的万能.无能.本能.南京师大学报，1996.2）。我们很少给教育创造一个相对安静的发展环境，教育像“消防队员”一样，四处出击，似乎处处都用得上它，究其原因，主要是人们往往把教育与社会生活之间进行简单联系，前几年商潮兴起时，学校破墙开店，教师下海成风等等，都构成了对教育正常秩序的破坏，教训十分深刻。科学地理解教育与社会生活的千丝万缕的联系，利用教育优势辐射教育影响，这是现代教育相对独立性的表现形式之一。强调教育与社会适应，并不是要求把学生原原本本地送到社会上去直接参与社会生活。教育应以其独特的功能把社会的要求折射到学校教育中来。
3.“人的教育”的回归
教育本身也要进行深刻的反思。这几年，教育理论界贴近生活世界的教育与回到人的教育的呼声日益高涨，最主要的原因就是作为教育理论基石的哲学在20世纪产生了一个共同的学术取向，无论是胡塞尔的现象学、维特根斯坦的语言哲学，还是海德格尔的存在主义，都毫无例外地表现出对生活世界的关注，这对于我们丰富和加深关于人类社会结构、人类文明的演进的内涵及内在机制的理解具有重要的理论启发价值。日本教育家小原国芳在他的《完人教育论》中呼吁：“我只想把出发点归之于人。回到人！回到人！只进行人的教育，无论主观愿望如何，回到人，进行人的教育，便会有真正的教育”（注：（日）小原中芳.完人教育论.教育学文集.教育目的.人民教育出版社，1989.317）。
我们的教育曾被称之为“目中无人”的教育，因为我们过多地强调社会化，而忽视了只有社会化与个性化的统一才能塑造出多样化的人格特征。我们更倾向于用统一模式、统一规格去影响学生，这种教育产品素质不高，缺乏创新精神，落后于时代的发展，因此，必须回到“人的教育”促进每一个人在教育过程中获得最大发展的可能性，这种可能性集中地体现在人的整体素质中——即科学素质、人文素质、身心素质的完美结合。