“比较利益人”：实践教育学的人性假设，本文主要内容关键词为：教育学论文,人性论文,利益论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
实践教育学是教育学研究实现实践转向的结果，其不是教育学研究在研究对象上的微调，而是一种研究范式和理念的根本转变。在所有需要转变的理念中，人性假设是最为重要的一个方面。“比较利益人”假设为实践教育学研究范式的建立提供了一种思路。虽然从利益分析角度来探讨教育学问题并不符合教育学研究的传统伦理色彩，但在教育学研究范式需要实现实践转向、教育实践已经成为社会公共问题的今天，对教育实践问题的解读和改进也需要尝试类似利益分析的新角度。
一、实践教育学的人性假设定位
教育学研究在今天遭遇到强烈的价值质疑与危机，教育学研究的规范性、独立性和独创性经常为人们所诟病。在这些质疑声中，对教育学研究实践价值的质疑是最强烈的，也是最为普遍的。为了改变这种局面，提升教育学研究的实践价值，学者们纷纷提出：教育学研究要走出困境，需要聚焦教育实践，即关注实践、参与实践、批判实践、改进实践；[1]教育理论工作者要通过亲身实践来理解实践、解释实践和为实践服务；[2]要基于解释学这种实践哲学构建一种与教育实践本然统一的教育理论；[3]给生活世界的民间教育学以制度空间；[4]等等。虽然这些观点在具体的主张上还有不少差异，但都坚持了一个基本的立场：教育学研究要揭示实践逻辑、解决实践问题，理想的教育学是一种实践教育学，教育学研究范式需要实现实践转向。
然而，教育学研究范式的转向并不是表面性的调整与改变，而是对教育学研究方式和理念的深层变革，这种变革需要从教育学研究的更深层基础——人性假设中寻求基点。因此，真正实现教育学研究范式转向的前提就是在深刻反省传统教育学研究范式的人性假设基础之上，重构教育学研究范式的人性假设基础。笔者通过对实践教育学的历史使命和传统教育理论的不足进行分析，认为实践教育学的人性假设应具有以下特征。
第一，实践教育学的人性假设应该是一种尊重人性现实的人性假设。与教育实践相脱离的传统教育理论建立在各种不同的人性假设基础之上，这些人性假设基础各不相同的教育理论之所以能够统称为“传统的教育理论”，根本原因在于这些人性假设基础都具有一个根本的特征，即都是一种基于人性“理想”的人性假设。如性善论和性恶论是根据人在现实表现中的某种倾向性而对人性进行的“理想”性概括，概括者在这种“理想”中忽略了其他倾向性的存在；“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社会人”、“文化人”等人性假设，主要是根据人的某种倾向性以及理论提出者自身的特定世界观而对人性进行的应然定位，它们更应被看成是一种规范化思考的结论。然而，这些人性假设的强烈的“理想”和“规范”特征并不适合实践教育学，因为这种强烈的“理想”和“规范”特征会在未经深刻理解实践之前就对各种实践现象进行过滤，基于这些人性假设基础之上的教育理论也因此失去了对教育实践的解释力和指导力。所以，实践教育学需要建立在更加尊重人性现实的人性假设之上，要从人类在实践中所表露出的多样倾向性中寻找更为内在的人性特征，而不是基于特定世界观对人性进行演绎性思考。只有在更尊重人性现实的基础上，新的人性假设才能真正克服与人性现实相脱离的弊端，建立于其上的教育理论才能真正实现与教育实践相交融。
第二，实践教育学的人性假设应该是一种针对个体行为取向的人性假设。从人性假设基础来看，传统教育理论与教育实践相脱离的第二个原因是其人性假设基础没有反映出与人类行为更为直接相关的特征。无论是“性善”还是“性恶”都不能准确地预测或决定某个人在特定情境下将要采取的具体行为；其他人性假设中的“宗教”（信仰）、“自然”（需要）、“理性”（知识）、“社会”（规范）、“文化”（风格）等特征虽然在一定程度上都与人的总体行为方式有关，但是也都与人的具体行为取向存在着一定的距离。正是这些人性假设基础与个体具体行为的距离，最终决定着传统教育理论与教育实践的距离，因为教育实践归根结底是个体具体行为组成的教育活动。因此，实践教育学需要建立在一种与人的具体行为更为直接相关的人性假设之上，要从与具体行为相关的人类特征上寻求对人性的理解，而不是从总体行为方式或风格的层面上去理解。只有做到人性假设与个体具体行为的真正对应，建基于之上的教育理论才能真正与教育实践相融合。
第三，实践教育学的人性假设应该是一种包容个体多样性的人性假设。从人性假设基础来看，传统教育理论与教育实践相脱离的第三个原因是其人性假设基础不是针对具体教育实践者人性特征的理解，而是对抽象教育实践者个体人性特征的归纳和演绎。在传统教育理论的人性假设基础中，每个教育实践者（特别是学生）的人性特征都是相同的，无论是“性善”或“性恶”，还是“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社会人”、“文化人”等都是如此。但现实的情况是教育实践中的每个师生都不相同，如果教育理论的人性假设基础没有反映出这种差异，就必然不可能真正与具体的实践行为相契合，而教育理论与实践相脱离也就是一种必然。因此，实践教育学需要建立在一种对不同师生个体都具有解释力的人性假设之上，对人性假设的理解要超越但又要尊重具体师生个体间的差异，在充分包容差异性的基础上形成对人性的内在理解。只有充分包容师生个体差异的人性假设，才能真正解释具体的教育实践行为，才能真正支撑与教育实践相融合的教育理论。
第四，实践教育学的人性假设应该是一种统摄行为情境性的人性假设。从人性假设基础来看，传统教育理论与教育实践相脱离的第四个原因是其人性假设基础对具体情境不具有弹性，从而使教育理论相对于教育实践过于僵硬。在传统教育理论的人性假设基础中，个体行为的情境性是没有地位的，似乎个体在任何情境下只会实施一种性质的行为或只展现一种特征，“性善论”、“性恶论”、“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社会人”、“文化人”等人性假设都是如此。显然，这种忽视情境性的做法与人作为有机体的特性并不相符，人作为有机体的本能或高级之处正是在于人类个体能根据环境的变化而采取不同的行为。因此，实践教育学需要建立在一种对行为情境性具有统摄性的人性假设之上，对人性假设的理解要充分尊重人作为有机体的根本特征。只有充分统摄行为情境性的人性假设，才能真正与具体的教育实践相对应，才能真正支撑与教育实践相融合的教育理论。
教育学研究范式的实践转向不是单纯地改变教育学研究的对象和目的，而是要改变教育学研究的基本理念，教育学研究范式要建立在与实践教育学使命充分契合的人性假设之上。因此，实践教育学必须建立在一种尊重人性现实、针对个体行为取向、包容个体多样性以及统摄行为情境性的人性假设之上，这样才能保障教育学研究不至于从基本理念层面上就与教育实践分道扬镳，从而重蹈传统教育理论的覆辙。
二、实践教育学的“比较利益人”假设
现代教育学研究范式的实践转向是当代教育学研究面临严峻价值质疑和危机时所做出的应对战略，是教育学研究提升自身价值的一条根本途径。现代教育学研究范式的实践转向不是简单地改变教育学研究的对象和目的，而是改变教育学研究的根本理念，因此，寻求与实践教育学相契合的人性假设是一项基本任务。在这个方面，具有强烈实践特征的哲学流派——功利主义哲学对人性的理解可以提供非常有益的启示。
功利主义哲学是一门实践哲学，其中一个最基本的问题是人类采取行动的原则和目的问题。因此，功利主义对人性的理解完全不同于从人的认识特征以及社会定位来理解人性的其他理论派别。从人性假设上来说，功利主义勾画出了一种“利益人”的形象。这种“利益人”的形象在功利主义思想家爱尔维修那里已经获得了较为清晰的轮廓：人的一切观念都是来自于肉体的感受和记忆；利益支配着人们在道德上和认识上的一切判断；利益是人类的唯一推动力。[5]可以说，这是功利主义哲学在深入认识人的趋利避害本能的基础上对人性的基本理解，虽然后来的功利主义哲学家进一步完善了功利主义哲学体系，但都没有对这个人性形象进行根本性的改变。
功利主义哲学所奠定的“利益人”形象主要从个体行为驱动因素的角度对人性进行理解，从根本上避免了很多人性假设与实践相脱离的弊端。但是，“利益人”的形象还不能充分反映出个体行为的情境性，因为“利益人”只是说明人的行动直接由利益来驱动，而并没有说明人在同时追求多种利益的条件下如何决定采取何种行为。这说明单纯的“利益人”形象与人性现实还存在一定的出入，与实践更加契合的人性形象肯定需要特别关注人追求利益满足的情境性。在这个问题上，波拉德在研究师生交往行为的过程中指出，驱动个体实施交往行为的因素并不是普遍化的、一般化的利益，而是一种“当下利益”（interest-at-hand），这种“当下利益”主要是指个体在特定时间和特定场景中所确定的居于支配地位的利益。[6]这个说法鲜明地揭示出了在描绘人性形象的过程中所一定要关注的这种情境性，只有这样才能真正解释具体情境中的实践行为。在“利益人”与“人对利益进行权衡”这一基本倾向充分融合之后，一种新的人性形象已经呼之欲出，这种新的人性形象可以称之为“比较利益人”。
何谓“比较利益人”？“比较利益人”何以能成为普遍的人性形象？在功利主义哲学思想和“当下利益”概念的帮助下，“比较利益人”可以理解为一种在比较和权衡中追求利益满足的人性形象。一方面，“比较利益人”总体上还属于“利益人”的范畴，而“利益人”的普遍性在爱尔维修等人的哲学中已经得到证明——那些能直接为人带来痛苦或快乐的利益是人的唯一推动力。另一方面，“比较利益人”的“比较”反映了人类个体具有主观能动性的基本特征。人不是外界的附庸，人是自身的主人，这种普遍存在的主体性反映在利益满足的行为上就是能够用自己的标准来衡量哪些利益是自身最应该满足的，虽然这种衡量和比较并不一定是理性的。因此，“比较利益人”是一种能普遍描绘人性的形象，它深刻地反映了人类普遍存在的利益需求和主观能动性。可以说，“比较利益人”是对功利主义人性形象的一种调整和完善，是功利主义人性形象的发展。需要说明的是，“比较利益人”作为一种人性形象本身也蕴含着一种人性假设——“比较利益人”假设。
第一，多种形式的利益是个体行为的直接动因。与日常理解的利益不同，功利主义哲学对利益的理解要丰富很多。功利主义哲学主要从人的感受和记忆来理解利益，利益由此变成了能为个体带来快乐的东西，既包括精神快乐，又包括肉体快乐。这种广义的利益定义其实也一直是学界对利益的普遍理解，《哲学大词典》就把利益解释为“人们通过社会关系表现出来的不同需要”[7]。这个定义首先表明了利益的范畴，只要是个体在人际交往中表现出的需要都是利益，而不管这种需要是物质的还是精神的。正是由于利益本身就是个体需要，功利主义哲学的基本论断——利益是人类的唯一推动力，本身也具有更为令人信服的论证，因为再也没有比需要与个体行为更直接相关的因素了。
第二，在多种形式的利益中，真正驱动个体行动的因素是个体在特定情境下权衡出来的居于支配地位的利益即为波拉德所称的“当下利益”。由于利益从实质上说是个体的需要，那么有一个现实的问题就不可避免：个体可能同时追求多种利益，而且各种利益问可能并不是协调一致的，特别是在复杂的情形下。此时的问题是，究竟个体将根据哪些利益目标来采取行为。从个体普遍具有的主体性出发，个体虽然同时可能追求多种利益目标，但在特定情形下，个体都会确定居于支配地位的利益目标，这种居于支配地位的利益也就是波拉德所称的“当下利益”。
第三，直接驱动个体行动的“当下利益”是个体进行权衡的结果。个体如何从多种利益目标中确定居于支配地位的利益目标呢？在亚当·斯密那里，这种确定的过程就是理性思考的结果，所以“理性人”是西方经济学的基本假设。但是，这种绝对理性的人是与现实人性不符的。由于看到理性分析过程要受到价值偏向、时间、知识等因素限制，美国管理学家西蒙描绘出了“有限理性人”的形象。[8]从现实情况来看，个体究竟是使用绝对理性还是有限理性抑或是情感、本能来权衡多种利益目标，这是要因人而异的。但唯一能确定的是个体要去权衡和比较，正所谓：“两利相权取其重，两害相权取其轻”。由此，此时的“利益人”形象要加上“比较”来调整，以此来表明个体所追求的利益目标并不是外界设定的，而是个体通过在权衡和比较的过程中得出的，它是对功利主义哲学“利益人”进行补充和修正的结果，是在继承功利主义哲学基本观点的基础之上的有所创新。
第一，“比较利益人”是尊重人性现实的人性假设。与传统教育理论的人性假设不同，“比较利益人”可以说是一种更直接基于人性现实的人性假设，它把人看成追逐各种利益的人，并时刻权衡在何时应该主要追逐什么样的利益。这种人性假设一方面没有美化人性中恶的一面，恶人是极端追求个人不正当利益的人；另一方面也没有贬低人性中善的一面，好人是追寻合理、合法、受社会文化推崇的利益的人。因此，“比较利益人”更贴近于人性复杂和变化的现实。
第二，“比较利益人”是针对个体行为取向的人性假设。与传统教育理论的人性假设不同，“比较利益人”从人追求利益的角度来理解人性，由于这个角度直接切入了个体需要这个能直接激发个体行动的因素，所以“比较利益人”避免了与具体行为之间的不必要的距离。这个方面是“比较利益人”与“宗教人”、“文化人”、“社会人”等传统人性假设的一个重大区别，也是把人看成人生游戏者的“游戏人”所不具有的优点。同样，从“有限理性”特征来概括的人性假设也没有如此地缩短与具体行为的距离，因为“理性”与“行为”的距离毕竟还是“知”与“行”的距离。
第三，“比较利益人”是尊重师生多样性的人性假设。“比较利益人”避免了人性假设只概括抽象个体人性特征的弊端，开始从活生生的多样个体那里理解人性，由此对多样性师生都具有解释力。所谓“比较”一定是个性化的权衡，而“利益”则是个体感受到的需要。不同的个体在“比较”和“利益”这两大方面是一样的，不同的是“比较”的具体过程和“利益”的具体形式。
第四，“比较利益人”是统摄情境性的人性假设。虽然“比较利益人”是用一个形象来描绘个体在任何情境下的人性特征，但“比较利益人”同样用“比较”和“利益”为个体行为的情境性留有弹性空间。“比较”是情境性的，经常是综合理性、情感、直觉等因素的过程，“比较”的结果也受这些因素的各自强弱水平影响，而这些因素本身又受个体所处情境的影响。同样，“利益”也是情境性的，因为个体对需要的评估同样要根据当时当地的状况决定。
“比较利益人”作为一种来自实践哲学的人性假设，本身就是对人性现实进行深刻理解的产物，具有与实践紧密融合的特征。特别是“利益”和“比较”两个方面既概括了人性的特征，又为人性的个体性和情境性留下空间。这一切都表明“比较利益人”假设是可供实践教育学重点选择的一种人性假设基础。正是基于同样的原因，公共管理的研究者也较早从对“理性人”的假设中提出“比较利益人”的设想，[9]只不过这种设想还没有从哲学层面上予以完善。
三、“比较利益人”假设与实践教育学的研究范式
越来越明确的是，未来教育学的发展要转向以解释教育实践、解决教育实践问题为中心。在这个趋势下，不少教育学研究者也提出了关于实践教育学研究途径的建议，如教育学研究者重新进行角色定位，从单一的知识型的研究者转变为实践型的研究者，从知识的陈述者转变为知识的批判性分析者；[10]教育学研究者要深入实践，尊重教育实践者；[11]教育理论工作者和教育实践者相互转化，实现新理论和新实践的建设。[12]但是，这些建议还没有更进一步阐明实践教育学的基本研究范式问题，如实践教育学的逻辑起点问题，实践教育学研究的逻辑范式问题，实践教学的研究路径问题以及实践教育学的姿态问题。在这个方面，“比较利益人”假设作为实践教育学人性基础的重要选择，将为解决实践教育学的基本研究范式问题提供新的思路。
第一，关于实践教育学的逻辑起点。“比较利益人”的确立，规定了实践教育学的逻辑起点——对教育实践者进行利益分析，这是实践教育学与传统教育理论的一个根本差别。由于传统教育理论的人性假设基础是根据特定世界观对人性进行应然思考的结果，所以当传统教育理论遇到教育实践问题时，首先追问的是教育实践者的行为是否符合规范或是否存在合理的规范。因此可以说，对教育实践者的行为规范性进行检验或确立行为规范是传统教育理论解决教育问题的逻辑起点。与传统教育理论的人性假设基础不同，实践教育学把教育实践中的人看成是时刻追求满足自身“当下利益”的人，由此可以进一步认为教育实践是由教育实践主体对利益的追求驱动的，教育实践问题也是由实践主体对利益的不当追求引发的。因此，实践教育学对教育实践现象或问题的研究需要从分析教育实践者的利益诉求入手，进而分析教育实践者在特定实践情境中的利益诉求、对多样利益目标的比较方式、特定利益诉求与特定行为之间的关系等。在利益分析的基础上，教育研究者需要根据教育实践的合理性和合法性准则对教育实践者的利益诉求进行检验，进而对相关实践者进行建议，从而最终实现实践的转向。
第二，关于实践教育学的逻辑范式。“比较利益人”假设的确立，也规定了实践教育学不同于传统教育理论的逻辑范式——复杂性范式。从传统教育理论的人性假设基础来看，规范性是这些人性假设带给教育理论的基本属性。在传统教育理论中，教育研究由于建立在具有强烈规范性的人性假设之上，所以对特定教育问题的认识只需要进行理性化的分析和规范，传统教育理论的逻辑范式从根本上看是排斥任何变化和无序的规范性范式的。但是，“比较利益人”假设却为实践教育学带来了截然不同的逻辑范式。在“比较利益人”假设的人性假设中，人既是共性的，又是个性的；人的行为既是普遍的，又是情境的。“比较利益人”假设的共性和普遍性特征将为实践教育学带来有序性或规律性的特征，同时个性和情境性特征又为实践教育学带来复杂性或无序性的特征，而有序性和无序性共在正是复杂性系统的基本特征。[13]这种复杂性范式要求实践教育学研究既要关注有序性和规律性，又要尊重无序性和复杂性；既要对有序性和规律性进行理性分析，又要为无序性和复杂性留足空间。
第三，关于实践教育学的研究路径。在这方面，“比较利益人”假设也规定了实践教育学的根本研究路径是教育理论与实践的开放互动。“比较利益人”假设要求实践教育学研究必须同时照顾到教育实践的有序性和无序性，但如何进行这种研究是随之要面临的问题。无疑，排斥无序性的规范研究或无视有序性的个案研究都不是实践教育学的合适途径，很多教育研究者在这个方面都提出了具体的看法。虽然这些学者的具体主张不同，但是他们都在事实上坚持教育理论与实践的开放互动的基本思路。无论是教育研究者要深入实践的建议，还是教育理论工作者和实践者要相互转化的提议，其实都是在主张教育研究者和教育实践者要摒弃“唯我独尊”的狭隘心态，真正关注甚至是接纳与自己的主张并不一致的现象和观念。虽然复杂的教育实践处于不断的变化之中，但是教育理论与实践的开放互动实现了教育学研究成果从静态到动态的变化，从而缩短了教育理论与教育实践的距离。
第四，关于实践教育学的理论姿态。在以“比较利益人”假设为基础的教育学研究中，教育学的姿态也要改变，教育研究者要实现从“规范者”、“指导者”到“建议者”的转变。一方面，“比较利益人”的人性假设意味着人的行为要依据自身对利益的判断，而且这种判断是不能随意强制进行的。所以，在以“比较利益人”假设为基础的实践教育学中，教育学研究者对教育实践的改进措施必然要以“建议”的形式出现，而不能直接地强制教育实践者接纳。另一方面，“比较利益人”带给实践教育学的复杂性逻辑范式，也决定着实践教育学并无对教育实践者进行强制规范的合理基础，因为实践教育学并不可能是充分考虑所有因素后的理性分析。所以，实践教育学是一种弱理论，而不是一种强理论。“比较利益人”假设作为一种直面人性现实的人性假设，满足实践教育学对人性假设的要求，并为实践教育学研究范式的建立提供了一种有价值的思路。