王智敏[1]2008年在《“失落”的十年》文中认为可以说“文化大革命”是现代中国最为奇特、最令人费解、也最需要深入研究的事件之一。而既被作为革命手段,又是目的之一的“教育革命”更是一个特殊、敏感、充满矛盾的领域,无论其提出的目标,展开的过程和造成的后果,都无疑是“文革”中最引人注目的主题,高等教育因其在教育领域中的独特地位,所经受的灾难尤其深重。历史地、客观地考察这段“革命”历程和期间所发生的事件,必定会给中国社会在未来的发展带来许多启示。本文主要采用历史文献研究方法和比较研究方法,通过对“文革”期间高等教育革命的历史回顾,指出政治化是导致高等教育被革命的主要原因,系统描述高等教育领域的管理体制、师生、教材教法和课程设置等方面所发生的变革,以及“教育革命”后高等教育行政管理体制“块块为主”、“三结合”,学制普遍缩短,办学体制非正规化,课程和教学教法政治化、劳动化的状况。从现实破坏和深层影响两方面分析教育革命给我国的高等教育事业带来的毁灭性破坏,并对文革期间的教育革命进行批判性的反思。着重思考了“教育的相对独立性”问题、“教育公平与‘文化平均主义'”以及“人的教育”等问题,得出几点结论:一,要承认教育的相对独立性,它并不是、也不能成为社会或者政治的附庸,大学需要思考自己在与社会的交流与沟通中应该坚持的是什么。二、教育公平决不是简单的“文化平均主义”。三、教育的对象是人,不能简单的说成政治意义上的“无产阶级劳动者”或“普通劳动者”,教育的使命在于使人成为有知识的人,成为更好的人。要发展教育,必须要尊重知识,尊重人才。只有树立“以人为本”的教育观,当前的教育才能得到长足的发展。
李旭[2]2004年在《“文化大革命”中的“教育革命”》文中研究说明“文化大革命”中的“教育革命”@李旭
隋子辉[3]2012年在《“无产阶级政治”指导下的北京市中小学教育（1949—1966年）》文中认为本文围绕19491966年“无产阶级政治”指导下的北京市中小学教育发展问题进行了系统研究,其中的“无产阶级政治”是指中国共产党的理论、路线、方针和政策等,1949年之后中小学学校的设置、教师管理、学生管理、教学和德育活动等都与“无产阶级政治”密切相连,针对这一主要特征本文分以下六章展开论述：第一章首先对教育为“无产阶级政治”服务的理论进行了探讨,从中国古代政教合一的历史传统到近代教育转型时期的教学机构的管理、教育宗旨的确定、教学内容的选择等方面理解教育为政治服务的发展轨迹。在这样的历史传统下,中国共产党吸收了列宁主义的教育思想,老解放区和苏联的教育经验,逐渐形成了1949以后教育为“无产阶级政治”服务的方针,在1962年之后教育方针开始强调为“阶级斗争”服务,1964年以后明确指出教育目标是“培养无产阶级事业的接班人”,在“左”倾错误的道路上越走越远。第二章论述了突出“无产阶级政治”与中小学管理体制的关系,1949年之后建立起从中央到地方完整的教育管理体制,并确立了中国共产党对于中小学的领导地位,在学校内部建立起了校长负责制。1957年反右派斗争之后,中国共产党对中小学教育的领导不断加强,建立了党委领导下的校长负责制,并不断抽调各行各业的党员干部到中小学校担任领导工作,由于一部分干部业务水平不高、教育理论不精出现了“党的领导”与“教育规律”之间的矛盾。第三章论述了中小学学校的办学体制,19491952年中国共产党接管了全部的公立学校,整顿了一部分私立中小学,并新建了一批学校,到1956年接办了全部私立学校,办学体制变为单一的由国家包揽办学。1958年教育大跃进在办学体制上有了很大的改变,允许工厂、机关、街道、公社、企业办学,出现了很多半工半读、半农半读、农业中小学等学校。在促进教育普及的同时,为了能为高等院校输送“尖子生”,在中小学实行重点校制度,形成了小宝塔的结构。重点中小学的“精英主义”路线与质量低的半工半读、半农半读、农业中小学的“大众主义”路线产生了矛盾,形成了教育的不公平。第四章论述了“无产阶级政治”对中小学教师的改造和冲击,1949年之后中小学教育的执行者教师一直是被改造的对象,中国共产党通过讲习会、政治训练班、时事政策学习以及对传统和西方教育思想的批判等方式对中小学教师进行改造,目的是将中小学教师改造为具有阶级斗争观念、劳动观念并能够自觉地执行中国共产党的教育方针、政策的教育工作者。中国共产党还让中小学教师直接参加三反运动、忠诚老实运动、整风“反右”、四清运动等政治运动,以达到在运动中接受教育,转变立场的目的,在政治运动的同时进行组织清理,对教师冲击很大,特别是1957年整风运动中中小学教师关于教育、教学以及生活中的一些建议和意见都被当成了右派言论,很多教师被打成右派,1978年之后才被改正。由于中小学教师教育者与被改造者的角色冲突,造成了师生关系的异化,使得”文化大革命”中中小学教师首先受到了学生的批斗。第五章论述了入学、升学领域的“阶级路线”,教育领域通过贯彻“阶级路线”进行了教育权利的分配,中国共产党所推行的“阶级路线”主要依据是家庭出身,在教育领域的出发点是使工人、贫下中农及其子女成为政权坚实的群众基础,使干部子弟成为中国共产党革命事业的接班人。特别是1957年之后对于“剥削阶级”子女教育权的限制形成了新的社会歧视,使得工人、贫下中农的社会优越感大大提升,取得了他们对中国共产党政权衷心的拥护。但是由于工人、贫下中农多数比较贫困、子女较多、农村教学质量差、升学率低等因素的影响,其子女在高端教育资源的竞争方面事实上处于劣势,使得他们对于这一教育体系有不满,为”文化大革命”中对教育领域的“修正主义”的批判积聚了情绪,而对干部子弟的培养更是通过教育形成了特权阶层,使之成为“文化大革命”时期出巢的第一窝黄蜂。第六章论述了“无产阶级政治”指导下的教学和德育活动,中小学学校的首要任务是进行政治思想教育,在中小学中专设的政治课,是“无产阶级政治”的最主要表现,并且要求在语文、历史等各学科教学中贯穿政治教育的思想和内容。在德育方面,一方面学生走上社会直接参与政治运动、社会活动,另一方面在学校里进行政治学习、参加学校里共产党、青年团、少先队所领导的各项活动,通过多种途径进行引导和教育,以使中小学生形成了符合革命事业接班人的世界观、人生观。特别是在1962年毛泽东强调“不要忘记阶级斗争”之后,教学和德育领域的政治化、革命化倾向越来越明显。经过教学影响和德育熏陶,塑造出的一代青年人形成了与传统文化断裂,并逐渐革命化的鲜明性格。结语部分对19491966年“无产阶级政治”指导下的北京市中小学教育做了反思,针对教育宗旨、教育与社会的关系、教育权利、教育体制等问题进行了一分为二的评价。指出其成就在于使工农受教育的范围不断扩大,使学生了解社会,具备很强的实践能力,并且也纠正了教育中出现的学生负担过重等问题。同时指出其中存在的严重的问题,即过于强调“无产阶级政治”,给中小学生灌输了错误的观点,强化了阶级斗争等“左”的思想等。
毕向明[4]2013年在《“文化大革命”时期的山东大学》文中提出“文化大革命”是新中国成立以来的最大灾难,造成了巨大的损失。“文化大革命”从教育界发端进而扩展到社会的各个方面,高校在文革中遭到的冲击尤为严重。“文化大革命”时期,山东大学经历了红卫兵组织群起之时的混乱,大批教授、学校领导遭到批斗,甚至学校一度被改名为“鲁迅大学”；狂热的红卫兵组织冲垮了学校党委和行政组织,一度取得了学校的领导权,建立了革命委员会。经历了轰轰烈烈的“革命高潮”后,在山东高等院校布局及专业的调整过程中,1970年,山东大学被肢解为山东大学(曲阜)、在济南的山东科学技术大学和在泰安的山东农业学院三所学校,分校使山东大学元气大伤。同时,1971年开始招收工农兵学员,工农兵学员成为此时学校舞台的主角。产生于“文革”特殊年代的工农兵学员的校园生活注定不同于普通大学生的校园生活。工农兵学员是教育革命的产物,他们不仅具有学生的角色,而且还被赋予了“上大学、管大学、用毛泽东思想改造大学”的使命。在特殊年代,虽然整体教学环境大不如前,但山东大学仍培养出了许多人才。山东大学被拆分后,在各方的不懈努力下,1974年山东大学重新恢复。合校后的山东大学经历教育革命大辩论和反击右倾翻案风运动。1976年,“四人帮”被打倒后,山东大学也开始了拨乱反正的步伐,“文化大革命”中的错误逐步被纠正。“文化大革命”造成的沉重教训,对教育制度的冲击,值得我们深刻反思。
王莹莹[5]2014年在《我国农村教师生活史研究（1949-2013）》文中认为农村教师作为农村教育的组织者和实施者，是学校和乡村的灵魂,在我国现代化进程中承担着重要的历史使命。聚焦农村教师,是农村教育发展的现实呼唤。同时，随着学科的不断交叉和融合，历史研究从精英走向大众，回归平民和日常。将生活史研究引入到教育历史的研究，关注农村教师的生活史，也成为教育史研究的理论诉求。因此，回溯历史，对新中国成立以来农村教师的生活史进行研究，对于农村教育和教育史的研究都是必要的。本研究以地处中原的稻村为个案，以扎根基层的农村教师为研究对象，运用文献分析、田野考察、口述史、教育叙事等方法与途径，对该村教师的生活史进行考察，并对农村教师生活样态的变迁与农村教育政策、教师政策，乃至和国家地方的社会、政治、文化发展的关系进行了比较深入地探讨。本研究主要包含以下几部分。导论阐明了研究的缘起，对国内外相关研究的现状进行了综述，对研究的主要概念“农村教师”和“生活史”以及研究的时间和空间范围进行了界定，阐明研究的价值、研究的思路和方法，力争对全文的构思及写作进行宏观的涵盖。第一章通过对稻村所在的方县、一棵树镇和稻村及村小的介绍，对该村教师生活的主要场域进行呈现。这是研究稻村教师生活史的前提。第二章还原了20世纪40到50年代，国家政权更替中稻村教师生活的历史场景。这一时期，稻村的教师们面临着社会和政治的重大转折和国家的现代转型。以白德全为代表的近代塾师退出了稻村教育的舞台，中国乡村社会千百年来所形成的传统文化也随着国家权力的强力渗透，而逐渐被消解。以李仲德、白宗贤、白宗文为代表的稻村新教师，成为稻村教育现代化的实践者和推动者。第三章展现了20世纪50年代末到70年代末农村教师生活的场景。“教育革命”成为这一时期所独有的话语，教育沦为政治的附庸。人与人的关系和情感充斥在政治斗争中，影响着农村教师政策的运行，成为左右乡村教师命运、决定其去留的重要因素。稻村的教师在这场“教育革命”的浪潮中，被政治权力控制，成为被改造的对象，几乎集体沉默，进一步丧失了独立人格，为农村教育发展带来了长期无法消弭的隐患。第四章主要呈现了20世纪70年代末到世纪之交，随着拨乱反正的开展和国家对农村教师政策的调整，稻村的民办教师们面临的不同人生际遇。这些教师大都在新中国成立后接受教育，属于被文化大革命所耽误的一代，时代在他们身上刻上了鲜明的印记，他们在精神层面逐渐背离了传统的乡村文化。由于经济大潮的冲击，教师的社会认同与以往相比有所下降，一些教师离开学校，成为商海弄潮儿，或从事其他职业。但大多数教师藉由对教师身份的认同，默默坚守，最终在机会来临之时，成为公办教师，摆脱了亦教亦农的尴尬身份。第五章考察了稻村小学在21世纪的没落与乡村教师的坚守。受长期以来城乡二元经济结构的影响，村小处于教育资源分配的金字塔的最底端。稻村的学校历经“五三制”改“六三制”和“撤点并校”的冲击，以及“南水北调”风波的影响，不断被边缘化，逐渐走向没落。仅剩下田华新等乡村教师，撒播希望的种子，成为乡村教育的守望者。结语部分通过对前面各章进行回顾，发现稻村教师生活变迁的内在本质，并探究农村教师个体与国家、社区之间的关系。国家对农村教师政策的演变成为影响农村教师生活变迁的重要因素，乡土社会的“人情”“关系”正是国家各项政策运行的土壤。扎根于此的农村教师，自觉亦或不自觉地对这些政策进行相同或者不同的个体选择，应对着生活中的种种事件。
郑家福[6]2003年在《新中国基础教育课程改革的文化检讨》文中提出学校课程作为文化的组成部分，是随着社会文化的变化而变化的。我国的基础教育课程改革在共和国50多年的风云激荡中，在社会政治、经济的强力作用下，几经变化，经历了“以阶级斗争为纲”的课程文化范式到以经济建设为中心的课程文化范式的发展变化，并显示出从文化借鉴→文化自立→文化迷失→文化觉醒→文化自觉五个反映不同文化特征的变革历程。 建国初期的文化借鉴，主要是学习和借鉴苏联基础教育课程改革的经验，改造旧课程，重建基础教育课程，以确立新中国基础教育课程的社会主义性质。建立起了课程管理高度统一的、以学科课程为主的、对新中国课程发展影响深远的基础教育课程文化模式和课程体系。但本期基础教育课程改革本以文化借鉴为特征，却失去了文化借鉴须“取彼之长，为我所用”的最本质的意义，变成了不加选择的机械照搬和全盘的“苏联化”，忽视了文化部类，文化生态、文化传统对课程改革的重大影响。由此造成了苏联式的课程体系与中国的传统文化、与现实文化、与新中国改革者们的教育理想的严重失衡，埋下了此后“教育革命”的祸因。 20世纪50年代未到60年代中期的文化自立，主要是探索我国基础教育课程的本土化模式，以实现我国基础教育课程文化的自主与自立。从实质上讲，这是一个把前苏联的课程思想和课程模式与中国基础教育课程实际会通与融合，使前苏联的课程思想和课程模式转化为我国基础教育课程实际的一部分，并困而体现出中国本土特征的过程。课程改革本土化立场，是课程改革的根本。本期豹教育课程改革，经过一系列的调整与改革，扬弃和创新，打破了前苏联式课程编制和课程管理模式，初步形成了具有时代性的本土化课程体系。然而在改革过程中，由于没有很好理解课程本土化必须坚持的基本原则，致使本期课程改革存在着许多问题。课程改革必须坚持的基本原则就是扬弃与创新相结合，要以扬弃和创新为指导达成课程的本土化。也就是要抛弃中西对立、体用二元的思维模式，以开放的胸襟、兼容的态度对外国课程文化的组成要素和结构形式进行科学的分析和筛选，根据我国基础教育课程建设的实际需要，发扬教育理论工作者和实践工作者的主体意识，经过辨证的综合，创造出既有本民族特色又充分体现时代精神的新课程体系。而本期课程改革是在一种文化相对封闭和“左”的文化思潮泛滥的情况下进行的，对外国文化特别是西方资本主义文化、传统文化采取了一概排斥的态度。固此，这并不是严格意义上的课程本土化探索。本期课程一方面仍留有抹不掉的苏联痕迹，另一方面又浸透着强烈的“左”的文化思潮（主要是阶级斗争）的影响，并开始了“教育革命’的序幕。 “文化大革命’时期的文化迷失，表现为对前17年基础教育课程改革成果的自我否定，以及对传统文化形式和一切外来文化形式的否定，并异化为一套新型的‘革命化”的课程文化模式。本期基础教育课程改革从本质上讲是毛泽东个人晚年社会理想和教育理想付诸实践的产物，它是以革命的方式进行的，并带有明显的乌托邦特征。它并不是对当代中国驰教育课程本土化和现代化的追求，而是以往课程本土化和现代化探索的中断，是为解决基础教育课程中出现的各种突出矛盾和问题所做的一次大胆而激进的尝试，是“以阶级斗争为主课”的课程文化范式极端发展的结果，也是与当时世界课程改革与发展的潮流背道而驰的。 随着“文革”的结束到20世纪80年代中期，中国人民从文化迷失的痛苦中醒悟过来，重新开始了基础教育课程现代化的探索。经过艰苦细致的。拔乱反正”工作，基础教育课程逐步恢复了“文革”前的课程模式。本期基础教育课程改革由于以恢复正常的教学秩序和学校课程设置为目的，其基本上是对“文革”前课程模式的恢复，困此，“文革”前的课程模式所存在的问题，在本期课程改革中并未有多少实质性的改变。但与“文革”前的课程改革相比，又有两个本质的不同：一是本期课程改革是人们在经历了“文革”十年文化迷失的痛苦而开始对自身的文化建设与发朋了逐步正确的认识后的文化行为，二是本期脚改革是在人们彻底摈弃了“以阶级斗争为纲”的文化范式并确立了以经济建设为中心的文化范式的宏观背景下进行的。因此，本期酬教育瓣改革既是“文革”前驹教育课程本土化探索的继续，也是中国人民有意识地致力于基础教育课程现代化的开始，它并不是“文革”前驰教育课程文化模式的简单重复，而是更多地体现了当时文化发展的新特征，突出反映在课程内容对人类文化的选择、课程观念和课程活动形式等所发生的一系列新变化上，并开始注意到文化部类、文化生态、文化交流、文化遗产对课程改革的意义。 自Zo世纪80年代下半期至今所进行的课程改革，是中国人民在对本民族文化有“自知之明”和对世界文化有正确的认识和把握之后，为顺应世界课程改革和文化发展的趋势而创建具有中国特色社会主义现代基础教育课程体系和现代新文化所进行的科学探索，是一种自觉的文化行为，其目的是为了
俞海洛[7]2005年在《当代中国大学生思想史研究（1949-1988）》文中认为高校是思想的家园,大学生是社会各种思潮的最早接触者,是思想最活跃的社会阶层之一。研究大学生思想演变,对研究社会主流思想及其影响有其深刻意义。同时,研究大学生思想,摸清其中的发展规律,对做好当前大学生思想政治工作、保持我们的社会长治久安、为今后的社会能向着我们的意愿发展具有重大的现实指导意义。 本文秉此总纲,言十五万,由绪论、正文四章、结语共六部分构成。 绪论:阐述了选题的缘起、意义及与本论文有关的研究现状,简单介绍了基本文献资料,交待了研究方法、研究内容、研究价值和研究创新。 第一章:论述建国后七年大学生确立符合社会主义制度的思想。建国初期,大学生对社会主义、共产党、新制度疑惑、不了解,在经历抗美援朝、土地改革和镇压反革命三大运动的锻炼后,开始认识到中国共产党和中国人民的伟大力量,对新的社会制度逐渐认同。从1951年到1955年在批判电影《武训传》、清理胡适资产阶级唯心主义思想和批判胡风文艺思想三次学术思想批判运动中,大学生开始接受无产阶级唯物主义观的洗礼,思想有了很大的进步。与此同时,中国共产党又组织领导了高等教育改革、知识分子思想改造等运动。通过这些举措,大学生的思想发生了较彻底的变化,逐步用马克思主义武装了头脑,开始树立为人民服务的革命人生观。1956年全国知识分子工作会议召开,肯定了包括青年大学生在内的知识分子在社会主义革命和建设中的重要作用。标志着大学生社会主义思想的确立。 第二章:阐述1956至1966年在社会主义道路探索过程中大学生思想的曲折发展。1956年至1957年,在“双百方针”指引下,广大学生积极响应共产党发出的“向科学进军”的号召,刻苦努力学习。1957年整风运动开始后,广大学生围绕着反对官僚主义、宗派主义和主观主义等问题,对如何建设社会主义提出了自己的看法和见解。不久,反右高潮到来,大学生思想由最初的分化到调整认识,高度统一在“无产阶级的立场上”。反右扩大化之后,大学生们积极参与了“红”与“专”问题的讨论,树立了“要做又红又专的工人阶级知识分子”的思想。1958年,在总路线号召下,教育战线“大跃进”开始,大学生们参加了教育改革大辩论,他们向自己的老师挑战,自己制定教学计划,修订教学大纲,大炼钢铁,大办工厂等,渐渐地走上了脱离实际的空头政治道路。到上个世纪60年代中期,中国共产党和毛泽东出于对国际形势变化的应对及对国内坚持社会主义道路问题的担忧,又向高校提出了要以阶级斗争为主要教育内容,培养无产阶级革命事业接班人的目标要求。广大学生在农村“四清”活动中接受了一次阶级斗争思想的洗礼。 第三章:讲述1966至1976十年中大学生思想的复杂变化。1966年,文化大革命发生。在狂热的政治激情支使下,大学生们以英雄人物为榜样从被动地紧跟到自觉地行动,成了“文革”初期最激进的排头兵。他们执着于“造反有理”,在盲从中逐步丧失理性。文革中期,在经历了“文化大革命”初期那种跌宕起伏的政治运动之后,大学生们似乎认识到了他们所追求的理想王国只是一片虚幻,他们已感到失落、对运动已感到疲倦,而“林彪事件”的突然出现,则更使大学生们一下子陷入困惑。之后进行的批林整风运动,提高了大学生对“左”倾错误危害性的认识,促进了大学生的冷静思考。到“文革”后期,大学生们逐渐清醒、理智,他们借悼念周恩来之际,向社会发出了觉醒的吼声。大学生们政治思想的觉悟,为正义
何宏勇[8]2014年在《建国以来教师隐喻的历史考察（1949-2013）》文中研究说明教师隐喻作为一种特殊的述谓形式,是一种语用现象,与教师形象有着千丝万缕的联系。通过对建国以来教师隐喻的梳理,有利于展现教师隐喻的基本内容、发展历程以及教师隐喻背后反映的教师形象。本研究以1949年共和国成立为时间起点,以2013年为时间结点,把这段历史划分四个阶段：着力重塑阶段(1949-1966)、走向颠覆阶段(1966-1976)、回归现实阶段(1976-1992)和趋向多元阶段(1992-2013)。每一阶段为本研究的每一章,每一章分别从社会背景、隐喻分析和教师形象三个方面进行论述。社会背景部分简单介绍了当时社会政治、经济的基本状况以及教育领域中的重大政策。隐喻分析部分涵盖了教师隐喻的基本内容、教师隐喻的类型和教师隐喻的影响因素三方面,是文章的主体部分。以表格形式列举搜集到的教师隐喻表述作为基本内容,并对相关教师隐喻做了一定的说明；以教师隐喻的喻体和折射域两个维度对教师隐喻基本内容进行划分；从时代主题、知识分子政策、教育改革等方面对教师隐喻的影响因素进行分析。教师形象部分主要论述教师隐喻背后反映当时社会对教师形象的判定和期望,是对教师隐喻分析的升华。重塑阶段的教师形象为：政治形象——工人阶级、师职形象——工程师；颠覆阶段的教师形象为：政治形象——阶级敌人、师职形象——臭老九；回归阶段的教师形象为：政治形象——人民教师、专业形象——工程师、道德形象——红烛；多元阶段的教师形象为：职业形象——灵魂工程师、专业形象——导航员、道德形象——德性博物馆的看守人。
陈学飞, 展立新[9]2009年在《我国高等教育发展观的反思》文中进行了进一步梳理高等教育发展观是人们对于高等教育问题的总体性和一般性看法。我国高等教育发展观反映了我国高等教育长期存在的基本矛盾,以某种独特的方式再现了高等教育发展的基本过程和基本规律。新中国成立60年来,我国高等教育发展观经历了建国初期17年、"文化大革命"10年、拨乱反正和改革开放初期、深化改革开放时期四个基本阶段。高等教育本质问题是高等教育发展观所不容规避的核心问题。从本质上看,高等教育普遍地具有知识的批判反思性、教学与科研活动的社会代理性、组织结构的高度分工性、精神生活的超越性与一致性等传统特征。
王海燕[10]2006年在《“大跃进”运动以来的“教育革命”与“文化大革命”的发动》文中指出新中国的教育在1956年社会主义改造完成之前是“以俄为师”,社会主义改造完成之后,为建立与本国实际相结合,适合本国教育事业发展的教育模式,中国必须进行教育改革。1958年开始的“教育革命”就是进行全面的教育改革。“教育革命”在“大跃进”中虽然取得了一些成绩,但失误很多,损失很大,得不偿失。六十年代初我国已经意识到“教育革命”中一些“左”的错误,并开始进行调整,但对其中深层次的“左”的错误没有清理。经过三年调整,“教育革命”继续进行,教育领域“左”的思想也在不断滋长和发展,阻碍了中国教育事业的顺利进行,并成为“文革”的发动提供了理论基础和实践依据。“文革”首先从教育领域开始,使其成为“文革”的主战场。五六十年代“教育革命”的教训是深刻的。以“大跃进”的速度办教育,使教育的发展速度和规模超过了中国经济的实际承受能力。发动群众以运动的方式大办各类学校,政府对此没有采取必要的约束和管理,在普及教育上只重数量,不重质量。这些都违反了教育发展的客观规律。没有正确理解“教育与生产劳动相结合”的原则,这是“教育革命”最突出的内容之一。片面理解生产劳动就是体力劳动。认为中国教育脱离了生产劳动,因此让师生过多地参加与教学无关的体力劳动,希望通过这一途径改造他们的思想。甚至以生产为中心组织教学,打乱了学校正常的教学秩序和知识的系统性,降低了教学质量,违背学校工作必须以教学为中心的原则。没有正确处理教育与政治的相互关系。片面强调教育为政治服务,忽视教育的其他功能,使教育受到政治运动的冲击,违背了教育的根本精神。错误估计教育领域的阶级斗争,认为学校的领导权掌握在资产阶级知识分子手中。在“以阶级斗争为纲”理论指导下,要求学校把阶级斗争作为一门主课,号召学生“停课闹革命”,夺过学校领导权,给学校造成极大的混乱。认为教师是资产阶级知识分子。由于对教师的不信任,教师被排斥在教学改革之外,受到冷落和歧视,并受到体力劳动的惩罚。“教育革命”中对教师的改造途径由劳动改造发展到批判斗争,使教师成为“文革”中受害最深的一个群体。“文革”的爆发不是偶然的,是“文革”前各种“左”倾错误思想积累的结果,其中教育领域“左”倾错误的发展和积累是一个重要原因。“大跃进”以来的“教育革命”为“文化大革命”的发动播下了火种。
参考文献：
[1]. “失落”的十年[D]. 王智敏. 湖南师范大学. 2008
[2]. “文化大革命”中的“教育革命”[J]. 李旭. 党史博览. 2004
[3]. “无产阶级政治”指导下的北京市中小学教育（1949—1966年）[D]. 隋子辉. 首都师范大学. 2012
[4]. “文化大革命”时期的山东大学[D]. 毕向明. 山东大学. 2013
[5]. 我国农村教师生活史研究（1949-2013）[D]. 王莹莹. 东北师范大学. 2014
[6]. 新中国基础教育课程改革的文化检讨[D]. 郑家福. 西南师范大学. 2003
[7]. 当代中国大学生思想史研究（1949-1988）[D]. 俞海洛. 浙江大学. 2005
[8]. 建国以来教师隐喻的历史考察（1949-2013）[D]. 何宏勇. 华东师范大学. 2014
[9]. 我国高等教育发展观的反思[J]. 陈学飞, 展立新. 高等教育研究. 2009
[10]. “大跃进”运动以来的“教育革命”与“文化大革命”的发动[D]. 王海燕. 广西师范大学. 2006
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