略论历史教师的思维特征，本文主要内容关键词为：特征论文,思维论文,教师论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
思维是人脑对客观现实概括的和间接的反映，以揭示客观事物本质的和内在的规律。历史教师的历史思维是对历史教育过程概括的和间接的认识，旨在揭示历史教学的本质与内在规律，它是历史教师心理品质的重要特征。历史思维是一种十分特殊的思维类型，既不同于数学和自然科学的思维方式；又有异于文学和艺术的思维方式。在学校教育中，数理化教师主要依据抽象逻辑思维的方式进行思维活动；而语文教师主要运用形象思维方式进行思维活动。由于历史科学研究对象具有综合性的特点，决定了历史教师的思维方式具有自己鲜明独特的性质。著名历史教育家伯特兰·罗素在《历史作为一种艺术》的演讲中指出：“历史既是科学又是艺术，作为科学，它忠实于历史事实，并且揭示其中的必然联系和规律。作为艺术，它运用丰满的形象把历史再现，并使人们从中产生各种丰富的情感。”可见，历史思维既不是单纯的形象思维活动，也不是单纯的逻辑思维活动，而是由具体形象思维、抽象逻辑思维和直觉灵感思维所组成，显示出综合思维的特征。为提高学生的历史思维能力和创造意识，我们有必要对历史教育中历史思维的引导者——历史教师的思维特征进行深入研究和探讨，溯本探源，寻找提高历史教师思维的有效途径，使之具备较高的历史思维素质，才能在历史教学中，轻车熟路地培养学生的历史思维能力，以收事半功倍之效。
一、形象思维是历史教师思维的基础
所谓形象思维，是凭借事物的形象（表象），并按照逻辑思维的规律而进行的思维。这种思维以表象、联想和想象为其形式，表象是形象思维的独立单位，联想是把两个表象联合起来，想象就是把一系列有关表象融合在一起，构成一幅新的形象图景。历史是客观存在的社会现象，它是由具体的，有血有肉的，有情感的个人及群体，在特定的时间和空间所从事的社会活动。历史人物有血有肉有情感各具性格特征，历史现象生动具体丰富多彩各有曲折复杂性。历史教学的任务，就是要通过历史教师栩栩如生地再现历史人物的言行举止，具体形象地显示风云变幻的历史事件，使学生在浓厚的历史氛围中充分形象地感知已发生过的客观历史，去真正揭示历史的真实面貌。
历史教师要认识和描述这些人物、事件和过程，真实地还原历史，就必须依据形象思维，再现人类社会的生活方式、风俗习惯、心理特征、人物性格、曲折事件等，如果不采用形象思维，而用纯粹的概念和推理去阐释历史，就会偏离历史的内涵，将生动、具体、丰富的历史演绎成抽象枯燥的哲学理论，历史人物必然干瘪，缺乏风采；历史事件必然僵化，缺乏灵性；历史理论必然空洞，缺乏例证，学生难以进入丰富多样的历史天地，学到的仅仅是概念化的抽象教条式的说教，从而直接影响历史教学的效果。
作为研究人类自身活动的历史，无疑本身具有形象性，包括事物形象、文物形象、人物形象、场面形象。在历史活动发生之初，这些形象是可以直接感知的，随着时间的流逝，时过境迁，物毁人亡，原有的历史形象已在时空中消失，仅仅留下文字的记录和遗迹遗址，历史学家的责任就是在这些遗存中复原和再现已逝的历史形象。这种在历史“二度还原”中所构建的历史形象的过程，就是历史形象思维，它是客观历史在人脑中的反映。由此可见，历史形象思维就是通过典型形象来反映和把握客观历史事物的思维活动，它以历史表象或形象作为思维的主要材料，借助于鲜明生动的语言作物质外壳，通过联想、想象和典型化的手法，再现独具特色和灵性的历史形象，并以此为基础，去揭示历史的本质特征，探索历史的发展规律。
历史是一门描述性的学科，人物的活动，事件的进程，历史的场面理所当然地应用生动具体的形象将其活现出来，史实的形象是不断的历史轨迹。从这点考察，历史学家都是表现和再现历史的艺术家。如司马迁在《史记》中，以人物描述为中心，形象生动地展示了一幅幅历史画卷，破釜沉舟的决心，鸿门宴的惊险，霸王别姬的哀惋，垓下之战的壮烈，栩栩如生地再现了项羽多姿多彩的历史形象和秦末农民战争及楚汉战争壮观的历史场面。《史记》亦被后人誉为“史家之绝唱，无韵之离骚”。由此推论，再建历史形象是历史科学的突破口，只有搜集到众多的形象材料才有可能真实地还原历史的大千世界。雕镂生辉的形象，流畅动情的文采是优秀史学著作和历史教材不可或缺的重要条件。
历史教师要克服教学中呆滞刻板、枯燥平淡讲述的弊端，做到传人适如其人，叙事适如其事，这必须问鼎于历史形象思维。重要的时间、地点、人名仅是形象思维的素材，只有将这些历史素材与人物活动及事物建构成立体形象，并通过想象，在脑海中一幕幕地呈现出来，形象思维才算完成。如法国大革命前夕的三级会议，教师可通过典型材料加以形象思维：三级会议开幕式极为隆重，僧侣穿白色和紫罗兰色的丝织外套，贵族们穿着富丽的绣金外衣，而第三等级的代表被指定穿着极为朴素的黑服。当国王登上王座戴上王冠的时候，贵族和僧侣的代表享有旧日的特权，也戴上帽子。第三等级的代表过去是光着头跪着听国王讲话的，现在竟也戴着帽子听国王讲话，引起了贵族、僧侣的极大不满。教师通过这样思维，再在教学中向学生形象地描述，就能栩栩如生再现法国大革命前夕，在三级会议上特权等级与第三等级的矛盾冲突。展示了山雨欲来风满楼的历史场景，使学生在浓厚的历史氛围中，形成鲜明、生动、准确的历史表象。
历史教师应在教学中自觉地强化和提高历史形象思维能力。它包括敏锐精细的形象感受能力，丰富牢固的形象储存能力，独特新颖的形象创造能力，达意传情的形象描述能力。鉴于学生年龄偏低，加之他们缺乏必要的社会阅历，以至在感知遥远而陌生的历史世界时带来种种困难。所以，历史教师要借助形象思维，对历史素材进行加工整理，通过语言生动地描述，直观形象的手段，塑造各具特色的人物形象和历史场景，化远为近，化枯燥为生动，化抽象为具体，以便于学生在此基础上充分感知，形成鲜明的历史表象。如再现太平天国后期青年将领陈玉成就义前的场面，以塑造其真实形象。教师可以这样描述：“陈玉成就义前，敌人让他跪下，他不跪，并大骂清军将领胜保，‘我多次同你接仗，你都是看到我的旗仗就跑’，‘怎能向你下跪’，敌人无法，又想以荣华富贵来诱降，陈玉成大义凛然地斥责敌人：‘大丈夫死则死耳，何饶舌也！’面对刽子手的屠刀，他毫不惧色，英勇就义，年仅26岁。”
历史教学是有血有肉，历史教师在形象思维过程中必然会产生各种不同，甚至是强烈的情绪和情感，这种情感的产生，必然会在教学中引起学生情感上的共鸣，爱其所爱，憎其所憎。生动具体的历史形象是唤起学生情感的催化剂，教师要用情感的心灵内化去激励学生，而扣人心弦，催人泪下的倾吐，比毫无表情、单纯的说教更能收到教育的效果，以引导学生在历史学习中，去关心社会的进退，文明的起落，民族的荣辱，国家的兴衰，真正体现“君子多识前言往行，以畜其德”的历史教育功能。教师历史形象思维的情感效应能更好地体现这种历史教育的功能。
历史形象思维需要历史教师在凭借历史材料和历史文物，遗址遗迹的基础上，进行合理地想象而形成。合理想象是历史形象思维的翅膀，它不是毫无根据的臆想，而是以史实为依据。合理想象表现为：史实敷陈中的空档需要合理的想象来连接和填补；历史氛围和境界的开拓需要合理地想象来增加厚度；历史形象的活化和情感激励需要合理想象的催化剂。历史教师只有通过合理想象，才能使学生“思接千载”，“视通万里”，只有通过形象思维，才能真实地还原和再现丰富多彩的历史世界。
历史形象思维和文艺作品的形象思维是有差异的。历史形象思维是重构性的形象思维，它以文献资料作为思维的主要来源，以再造想象为基础，必须真实地还原历史，真实性是其思维的前提；而文艺作品的形象思维，则是创造性的形象思维，以创造想象为基础，它在源于现实生活的基础上，根据情节需要可以虚构和设想，进行艺术的塑造。历史形象思维的真实性和艺术形象思维的虚构性是两者的根本差异。历史教师在教学中要认真加以区别。但两者在思维形式上又有相似之处，都以表象、联想、想象的形式存在。但从本质看，仍是两种不同类型的形象思维，两者不可混淆，否则，历史的虚构将违反历史教学科学性的原则。
在历史教学中，教师只有通过历史形象思维、真实地、完整地、具体地复现历史的多样性，才越接近历史的本质。中学生的思维特征又是从形象思维向抽象思维过渡，他们抽象思维是以形象化的经验为基础。教师只有具体地描绘秦始皇叱咤风云和统一全国，雷历风行创造制度的形象，才能使学生认识到他在历史上的贡献；也只有具体描绘陈胜英勇果敢地首倡起义，斩木为兵，揭竿而起的壮举，才能使学生体会到人民群众在历史上的伟大力量。而秦始皇的统一，陈胜首倡的起义，又都是顺应历史发展的必然，体现了历史的规律性。所以，历史形象思维不仅能帮助学生认识各种具体的历史现象，而且也为他们认识历史的本质特征打好基础。因此，可以说历史形象思维是历史教学的生命，是历史教师思维的基础。
二、逻辑思维是历史教师思维的核心
逻辑思维是运用分析、综合、比较、概括、归纳、演绎、具体化等方法来揭示事物本质和规律的一种思维形式。历史教学通过形象思维表现了客观历史的丰富性和具体性，使学生知其然，而逻辑思维则体现了历史发展的必然性和规律性，让学生知其所以然。历史教师在教学中运用逻辑思维，借助于概念、判断、推理、能起到揭示历史本质，形成学生历史概念与规律的作用。
历史研究，重要的是不仅要占有丰富的史料，而且要通过对史料的解释与概括，揭示历史潜在的与深层次的规律。只有通过逻辑思维，历史教师才能把千头万绪，错综复杂的史料梳理成一个系统，并上升至概念；只有形成历史概念，才能够对历史发展进程进行概括；只有概括，才能揭示历史的普遍性和因果关系，发现历史的本质和规律。如美国19世纪中期的民族学家摩尔根对于古代社会的认识，就是在形象思维的基础上，获得大量史料，并通过逻辑思维而达到对此本质的认识。
每一历史事件和历史现象背后，都隐藏着一种看不见摸不着的东西，这种东西规定着历史的性质、变化和发展的轨迹，只有把这种东西从丰富形象的历史中抽象出来，才能更深刻、更正确、更全面地反映客观历史，而它反映的形式就是概念和规律。历史学科和其它学科一样，是由概念体系所构成。历史教学中揭示历史本质，发展学生的逻辑思维，就是从历史概念开始的，并以概念为媒介，通过判断与推理，形成对历史规律性的认识。概念是在形象思维的基础上，通过抽象的概括而形成的对事物本质属性的反映，而历史概念是在历史表象的基础上对客观历史本质属性的反映。规律就是关系，即本质属性之间的关系，掌握了历史概念之间的本质关系，也就掌握了历史规律。规律有着反复性，一次呈现的东西难以形成规律，只有多次重复，才有可能形成规律。历史上有很多现象是反复出现的，彼此之间又有许多相似之处，有的可能是外在形式上的雷同，有的则是由于同一或类似本质规律在起作用的缘故。历史的必然性总是通过历史事件和历史人物的偶然性而表现出来的，揭示历史概念和历史规律，就是从历史的偶然性中去发现和把握历史的必然性。如果说，形象思维为历史教师认识历史偶然性提供了丰富形象的材料；而逻辑思维则为历史教师揭示历史必然性的核心和关键。
历史教师运用逻辑思维，就是运用历史的概念去认识历史，这种认识就是要透过历史的细节抓住其主流；透过偶然性抓住必然性；透过曲折和偏差而抓其基本方向和基本线索。历史教师必须以逻辑思维作为自己历史思维结构的核心，如果单纯用形象思维去认识历史，企图把一切历史细节都包罗无遗地完全生动地加以实现，就必然打断思维程序，难以揭示历史现象和历史过程的必然性和规律性，排斥逻辑思维的历史思维不是科学的历史思维，而是经验主义。当然，排斥形象思维的历史思维也同样是不科学的逻辑思维，而是空洞的教条主义。历史教师在教学中，要防止堆积历史现象和历史事例，要避免烦琐的经验主义地描述历史，必须通过逻辑思维来揭示历史的规律性，破除历史的神秘感；同时也要防止单纯地阐释历史概念，避免公式化的空洞说教，教条主义的总结历史。必须通过形象思维再现历史的偶然性和多样性，通过逻辑思维揭示历史的必然性和规律性。如中国封建社会，历史的发展表现为封建王朝的更替，而这个更替过程则又表现为一系列相似但又是偶然现象的重复：新王朝建立；调整统治政策；经济恢复发展；社会相对稳定；统治阶级逐渐腐朽；阶级矛盾日趋尖锐；农民起义爆发；动摇或推翻封建王朝；新王朝在农民斗争基础上建立；统治者调整政策；社会再趋相对稳定……。从表面看，历史在重复，在循环；但从本质看，历史在前进，在发展。从秦到汉，从隋到唐，从宋到元，从明到清，从分裂到统一，从统一到分裂，再从分裂到统一。历史的发展不是简单的周而复始，而是从量的渐变到质的飞跃，在这个变化中，经济的发展，生产力水平的提高，阶级斗争的因素，都起着作用。历史的发展始终遵循着客观规律性，这种历史规律性的认识，是历史教学的灵魂，而它的形成，则依赖历史教师的逻辑思维。历史教学中，历史教师必须将逻辑思维的方法转化为学生的认知结构，使他们在潜移默化中形成逻辑思维能力，顺利完成思维发展由形象思维向抽象思维的过渡，这需要历史教师将逻辑思维贯穿于历史教学全过程及各个方面：
①有关基本理论概念的逻辑思维：历史学科是一门有关社会科学知识和自然科学知识高度概括和综合的学科，它的基本理论概念包括历史、政治、经济、哲学等学科的一些概念，如生产力和生产关系，经济基础和上层建筑，革命与改良，自然经济和商品经济等等，这是历史理论的基本原理，要掌握这些抽象的理论概念，必须运用逻辑思维。
②有关高度概括历史进程和历史现象的逻辑思维：历史过程是漫长的，历史现象和历史事件不计其数，历史材料是极其丰富。但由于教材和教学时间的限制，教师讲授不可能面面俱到，有些只能以概括的语言对历史进程和历史现象作高度的抽象概括，而理解这一高度概括的过程，必须让学生形成相应的历史概念，这需要运用逻辑思维。
③有关历史事件、历史现象和历史人物评价的逻辑思维：历史教学不仅要生动、具体、形象地讲述历史现象，历史事件和历史人物，还要透过现象看本质，揭示其中所包含着的历史意义和规律性，必须进行科学地评价。而对各种历史事件，历史现象和历史人物的评价，必须运用逻辑思维。
④有关历史事件，历史现象和历史人物相互联系与因果关系的逻辑思维：历史的联系是普遍的、多样的，其中有本质联系和非本质联系；必然联系和偶然联系；主要联系与次要联系；直接联系和间接联系等。而各种各样错综复杂的联系，都隐含在生动具体地历史对象后面，揭示历史本质和规律性就是揭示历史现象内部的或背后的本质联系，这更需要逻辑思维。
为提高历史教师逻辑思维能力，必须注意研究历史逻辑思维的模式，包括：
①历史事实的分析与综合：分析是把历史事件、现象、概念分成为简单的组成部分，或从整体中区分出个别特征，个别方面，以反映这些方面或部分的历史本质属性。综合是把分析过的历史事件、现象和概念的各个部分，各种属性加以联合而形成一个统一的整体，以反映历史发展的总进程和全貌。分析和综合是历史逻辑思维中彼此关联的两个方面，两者既相互对立，又相互依存。教师在历史事实的分析和综合的逻辑思维中，要注意细致地分析，不能脱离教材，不要架空议论；综合不要笼统，不要游离，要高屋建瓴，统括全局；要明确分析和综合的类别，条理清晰，透过现象，揭示本质，使精蕴毕现，豁然贯通；要注意历史的系统性和整体性，既要把历史事实放在一定范围和一定时间内加以考察，又要从历史事实的纵横联系中，从历史过程发展的连续性中，在更大范围内加以考察。
②历史现象的比较和概念：比较是确定被比事物的共同点和不同点，通过历史现象的相互比较，从共性中寻求规律性，从差异性中探索矛盾的特殊性。概括是将比较中的共性的东西统合起来，它是一种特殊形式的综合，是关于历史现象共同因素的综合，是寻求历史规律的必由之路。历史教师运用比较和概括的逻辑思维时，要注意被比较的历史现象彼此间要有联系；比较和概括时，要抓住历史现象之间重要的本质属性；对于比较和概括的历史现象，寻找参照系时，要有明确的目的性。
③历史专题的归纳和演绎：归纳是由个别到一般，由事实到结论的推理方法；演绎是由一般到个别，由一般结论到个别结论的推理方法。在历史教学中，更多的是采用历史专题归纳法，即依据教材所提供的具体材料，分专题进行分析，概括和归纳，从而得出理论上的结论，以揭示历史本质属性。教师在运用归纳和演绎的逻辑思维论证历史专题时，要注意材料的真实性，并按时间顺序发展，揭示历史专题的因果关系；在历史专题归纳中，材料要尽量充足，缺乏典型意义的材料，结论是苍白无力的；在历史专题论证时，要保持论题的始终同一，若加入与专题无关的问题，就会造成论题转移的错误。
可见，历史教师如果仅用一种思维模式，就难以重构历史客体的原貌：难以再现生动的历史形象；难以理解历史规律从而弄清历史本质。历史教师只有运用形象思维才能使历史有血有肉，宛然在目，才能在头脑中呈现炫丽多姿的历史形象；只有运用逻辑思维才能透过历史现象窥视历史本质，揭示历史规律性。形象思维是历史教师思维的基础，而逻辑思维是历史教师思维的核心。由生动直观的形象思维上升到高度概括的逻辑思维，就是由历史的感性认识上升到理性认识。这两种思维模式不是孤立的，而是相互依存，相互转化，相辅相成，交替使用的。
三、直觉思维是历史教师思维的创造源泉
直觉思维又称“灵感”，其原意为“神的灵气”。它不同于以表象、联想和想象为特征的形象思维；也不同于用概念、判断和推理把握事物的逻辑思维。直觉思维主要发生在潜意识，是显意识和潜意识相互交融碰撞的结果。人的显意识是浮面的、显现的、自觉的和可控制的意识，而人的潜意识是深沉的、潜在的、非自觉的、非控制的意识。潜意识人人都具有，它是人心理活动的基本动力，当人的显意识与潜意识在交汇中突然贯通，就会产生顿悟和灵感。直觉思维的线路是不按常规的推理规则进行分析与综合，归纳与演绎，就对事物骤然作出理解和结论的思维方式，它是一种近似于无意识状态的非逻辑思维。尽管直觉思维没有逻辑思维的参与，但在特殊条件下，仍能够认识事物的本质和规律性，并迸发创造的火花。如19世纪德国化学家凯库勒有一天在书房的炉火边思考着苯分子中碳原子如何排列的问题，一阵倦意袭来，不觉朦胧睡去，在睡梦中，他看见长长的碳链条像一条条长蛇起舞，突然有一条蛇回首咬住自己的尾巴。他顿时醒悟过来，据此提出了著名的苯分子的环形结构理论。可见，直觉思维是在逻辑思维和形象思维无法解开问题的奥秘，由于偶然的机遇而产生的顿语，从而找到答案和解决问题的一种复杂的心理现象与认识能力。
科学家们都强调直觉思维在创造过程中的重要价值，著名物理学家爱因斯坦依据自身研究体验指出：“物理学家的最高使命是要得到那些普通的基本规律，由此，世界体系就可以用单纯的演绎法建立起来。而要通向这些规律，并没有逻辑的道路，只有通过那种以对经验的共鸣的理解为依据的直觉，才能获得这些规律。”现代教育理论也十分重视教师直觉思维能力的提高，并在教学过程中有意培养学生的直觉思维。美国心理学家布鲁纳在《教育过程》一书中讲：“直觉思维的发展是教师们的一个追求目标，在传统的教学方式中，逻辑思维几乎扮演着唯一的主角。但在发现学习中，直觉思维是和它并驾齐驱的两部马车”。
直觉思维，俗称“顿悟”，又有人称之创造思维，它不是以按仔细的、规定好的步骤前进为其特征的，它倾向于从事看来是以整个问题的内隐的感知为基础的那些活动。国外心理学者认为：“直觉思维总是以熟悉牵涉到的知识领域及其结构为依据，使思维者可能实行跃进，越级或采取捷径，多少需要以后以比较分析的方法——不论演绎法或归纳法，重新检验所做的结论。由此可知，直觉思维是直接了解或认知，它依赖于具体的形象，它是对事物的全貌和本质结构的感知，其思维路线是跳跃式的，试探性的，是组合部分信息，利于顿悟以感知事物结构全貌的思维。其推理过程具有简约性、紧缩性和选择性，思维的结果有待于逻辑思维的后续活动去修正和证实。
直觉思维的特征包括以下几个方面：
①思维的突破性：指思维发展运动的开始，就必须首先破除思维定势，打破自身思维信息层次框架的束缚、突破思维信息原有层面的限制，才能产生灵感和顿悟。
②思维的超越性：指思维突破原有框架的基础上，向新的思维高层次领域超越，前进和上升。没有思维的突破，就不可能有思维超越；没有思维超越，也就不能完成和实现思维突破。
③思维的重构性：指直觉思维要突破和超越，一方面抛弃了旧信息的消极意义，但又保留了其合理的积极意义；另一方面又使自身向新的高层次信息领域趋近，联结和贯通，从而使新信息所包含的合理的本质意义在新的基础上进行重组建构运动，使其意义得以丰富和发展、成为创造的源头活水。
直觉思维也是构成历史教师历史思维的方式之一，是他们创造思维的源泉。由于历史是一个处于持续不断连续的发展过程，随着时间的推移，历史不可能将其本来面目完整不缺地呈现给人们。因此，人们认识历史，仅仅依靠形象思维和逻辑思维，难以把握历史全貌和潜在的规律性。历史直觉思维往往便是在形象思维、逻辑思维活动似已山穷水尽，秘密尚未解开，因而形成巨大精神压力之时，历史认识者的潜在认识能力和历史实际的潜在能量相互撞击而释放出来的一种新的认识能力。构建历史学，在通常情况下，用逻辑思维和形象思维就能完成，但有些历史材料中潜在信息不是单纯用逻辑思维和形象思维就能发现的，有些历史材料的潜在信息还与客观历史实际若即若离，要真正揭开它的奥秘，有时必须依靠灵感和顿悟。一个历史问题从这个角度这个侧面看是一种说法，而换一个角度换一个侧面看则是另一种说法。在多种说法中如何择取最新近真理的一种说法，或在多种假说中另立新的假说，这都需要用历史直觉思维来构思新知。历史教师作为历史的认识者，他本身就应形成直觉思维的方式，在灵感和顿悟中，形成思维创造性的火花，产生创造的意识和源泉。作为历史教育者，他又肩负培养学生直觉思维能力和任务，特别是当前教育改革的趋势是实施素质教育，而素质教育必须打破应试教育培养人才的模式，重在培养学生的创新意识和创造能力。历史教师必须在教学中打破常规思维模式的束缚，有意识、有目的培养学生直觉思维能力，才能适应当今教育改革的趋势。
历史教师直觉思维的形成，有其自身发展轨迹和规律，表现为：
①在长期知识的积淀中而迸发灵感：灵感是顿悟，“来不可遏，去不可止”，是突发性的，但也不是凭空产生的空中楼阁，它有一个知识长期积淀的过程，以博大精深的知识结构作为直觉思维的广阔背景。历史教师需要广泛地汲取知识，积极地参与实践，深入地进行思考，敏锐地进行观察，以积累历史知识的信息和社会生活经验，并在大脑中存储起来。当显意识与潜意识发生碰撞时，就可以在存储知识的基础上形成灵感，产生顿悟，迸发创造的火花。
②在多元化的思路中，迅速捕捉悟性，产生顿悟，灵感来自潜意识，触发潜意识需要悟性和灵气，而多元化的思路如八面来风，能吹开人的心灵之窗。历史教师看问题应多思考，勤感悟，在发散思维的基础上，破除思维定势，对问题形成多种思考方案，使之在彼此碰撞和交汇之中激发悟性，顿生“柳暗花明又一村”的新见解。
③在类比联想中自由大胆地假设，以获取不期而至的灵气：灵感作为创造性思维的前提，不是随时随地都会产生，它往往借助于同类事物的类比和联想而产生。尤其是在原型启发条件下产生的灵感，看似无关的原型与亟待解决的问题之间的间接相似性和潜在联合点，必须通过类比和联想才能发现。灵感通常不是来自正面的思考，而是在不经意的状态下，由类比联想而唤起潜意识，并在与显意识的交融中解开百思不得其解的疑难问题，可谓“踏破铁鞋无觅处，得来全不费功夫”，就是这样一种意境。
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