高校本科课程“双主体”教学探索
刘卓峰，王震，刘希月，毛海军
(国防科技大学 空天科学学院，湖南 长沙)
摘 要： 本科教学中学生脱离了高中学习的完全被动阶段，又尚未进入研究生自学为主的阶段，应培养学生良好的自主学习素养。在辨明教、学主体地位的关系的基础上，分析了高校教学双主体教学互动需要重视的问题，进一步开展了“双主体”教学模式探索。探索发现，改革有效提升了学生自主学习能力和自我管理能力，教学效果改进明显。
关键词： 教学方法；双主体教学
课程教学是高等教育院校本科教学的重要环节。课程教学活动的目标是通过课堂、实验、研讨等教学活动的开展，让学生达到课程标准所规定的教学目的。美国布卢姆(B·S·BLOOM)等学者把认知领域的教学目标分成知识（实质指记忆）、领会、运用、分析、综合和评价六个级别[1]。从这一角度出发，本科课程教学不仅要让学生理解记忆和能够运用知识，也应该让学生对同属本专业的但是未讲授的相关课程及知识具备分析、评价和自主学习的能力。也就是现在高校教学所强调的学习能力的培养。
但目前在课程教学全过程中绝大多数的教学均以教师为绝对主体，即教师按课程标准安排教学内容：备课、授课，答疑，归纳、总结，布置、批改作业，安排实验，批改实验报告，出考题、改试卷，学生作为教育对象和教学活动的重要参与者，基本上处于被动、从属的地位。囿于知识传输的单向性特点，学生被动学习、被动考试的局面难于改变。因此，为了培养学生自主学习素养，明确教、学双方的主体地位，开展教师教、学生学交互共存的双主体教学探索对高等院校本科教学效果提升意义重大。
一 教、学主体地位的关系
在高校教学环节中引入以学生为主体的教学形式，首先要明确教师和学生在教学活动中的主体地位和相互关系。
2.2.4 建立拓扑并进行连通性分析。现已获得单线河流矢量数据，并对该提取结果进行投影变换。建立个人地理数据库和数据集，导入中轴线数据，通过添加拓扑规则完成拓扑新建及拓扑检查。检查无误后新建网络数据集，选取两端点实现提取结果连通性分析。
教师和学生的主体地位，在历史上不同的学者有不同的见解，主要有以德国教育家赫尔巴特为代表的教师单主体论、法国启蒙主义思想家卢梭为代表的学生单主体论和教-学双主体论。其中教师单主体论强调教师对学生的心智成长的主导作用，学生单主体论把学生的发展视作一种自然的过程，认为教师无法主宰这种自然的发展[2]。而双主体论则认为人们在教学活动中，教师与学生缺一不可，是共存关系，二者之间进行着充分的交流，这种交流是主体的交往，对学习具有决定意义的既不是教师的定式指导，也不是学生的自然成长，而是二者在共存交往过程中的“共存交互主体性”，即所谓双主体。这种共存是一种相互影响、相互依存的状态，教师和学生的思维、情感共同处于同一场所，教与学之间的思维和情感的变动严重依赖于另一方做出的响应。所以，根据双主体论，教师和学生在课堂交往中，思维和情感相互影响。这种影响既可能是积极的，也可能是消极的。
对课程教学全过程的各个环节，首先进行教学环节属性分析，按照教学活动的实施时间、施行方式、教学目的等因素归纳、分析出其“属性”属于深度、中度、较难三个层次中的哪一层次，再根据“属性”探讨学生参与其中的适宜程度，进而总结出学生适宜参与教学活动的类别，为实施学生参与教学工作提供指导和参考。教学环节属性大致划分为以下三类：
三是推动通南经济发展区“两脱一增”。该区域主要属于黄桥老区，经济基础比较薄弱，全区大多数经济薄弱村集中在该区域。我们树立杠杆思维、精准思维，着眼于综合改革，推行白米镇大安村产业扶贫试点经验，探索固化“支部+合作社+基地+农户”机制，以市场为导向打造“一镇一特”“一村一品”的农产品，推动通南经济发展区实现“双脱一增”，即经济薄弱村全部脱帽、贫困户全部脱贫，村集体经济收入和农民年均收入稳定增长。
二 高校教学双主体“教”“学”互动需要重视的问题
对学生较难参与的，由教师和学生共同参与实施，共同完成。对于成绩评定环节，则以教师的评定为主，尊重学生的评价。
根据教学环节的三类属性分别开展学生主体作用发挥教学探索。
（一） 要实现“教”“学”双主体在教学活动中主导性协调分配
交往教学论学派的代表人物舍费尔（K-H·Schafer）认为[4-5]，教学中存在两种交往形式，即对称的形式和补充的形式。对称的相互作用形式是指教的教师和学的学生具有同样的自由活动余地和同等的说话权利，任何人都没有优先权或者特权，不存在任何人支配或压制别人。也就是说双方的主导性是对等的，不存在谁主导谁盲从的情况。这是双主体教学过程中理想的情形。但是，在实际教学活动中，由于教师话语权处于绝对支配地位，导致教师主导教学，而如果这种主导过于明显以致到统治的地位，学生在长期丧失主导权的情况下，就会慢慢失去了学习的主动性甚至学习的兴趣，导致“学”的被动发展。所以，教学双主体“教”“学”互动的首要原则就是要协调分配双主体在教学活动中的主导性。既要尊重教师的主导性地位，又不能让所有的互动活动都由教师一人主导，要在一些教学环节上，适当将主导性交给学生，促进学生的主动组织、开展学习活动，实现教学双主体的良好的交流互动。
（二） 应实现“教”“学”双主体共享教学时间
所谓的共享学习时间不是指教师讲课程学习时间分配给学生，让学生“共享”时间，而是指的在教师教学的时间里，学生也要参与；在学生自己的学习时间里，例如，预习、复习、习题、实验等环节中，教师也要参与。所有的教学时间都应是双主体共享。共享时间的好处是在学习环节，发挥学的主体的主动性的同时引入教的主体的交互作用，通过情感和思维的互动来提升学的主动性；在教学环节，发挥教的主体的主动性的同时引入学的主体的交互作用，通过情感和思维的互动帮助教的主体随时调整教学目的性、针对性和方法。这种共享避免了教与学活动的割裂，更好地实现教与学的交融。
（三） 积极改进教学方法
在学习过程中，对知识的消化和吸收是一种建构而不是对信息的简单复制记忆。学生不是知识的被动接受者，他本身也对知识的吸收具有主动权。教学内容不应由教师独立决定或由教师提供给学生，其来源和提供都应该有学生参与其中。但是，教师需要根据教学大纲来选择教学内容，这对于完成基本教学任务是必须的，所以课程规定的教学内容学生能够参与的主动空间不大。但是，当代高校学生的信息获取渠道更广，知识面更宽，他们对完全的被动接受抵触情绪大，不满足于多年一贯执行的大纲教学内容，对最新知识、最新技术和国际前沿进展具有极大兴趣。所以，教学内容首先要遵循大纲，涵盖基础基本知识体系，另外要紧跟科技前沿，实时更新。而且，教学内容更新还不够，为了能真正发挥“学”这个主体主动性，还需要积极改进教学方法，即便是传统的内容教学，也可以通过方式方法的改变，让学生代入参与感、主动感和创新感。
三 “双主体”教学模式探索具体措施
传统意义上的“双主体”教学改革多强调课堂授课的教、学互动，重视课堂上的即时问、答，虽然取得一定的效果，但并未真正改变学生的被动、从属状况，因而效果十分有限。作者设计在学习内容的归纳总结、组织研讨、收集回答问题、批改作业和实验报告等教学环节中，大胆尝试改变学生在课程教学中的从属地位，有选择地将教学过程中诸环节的实施任务交由学生来完成，最大限度地调动学生的学习积极性和主观能动性，变被动为主动，使学生真正成为教学活动的主体之一，以提高教学效果和教学质量。具体措施如下。
（一） 遴选出学生可参与的教学环节
情感的共存交互，如果是积极的影响，教学主体双方情感接纳与互动关系良好，双方的情感输入都得到对方的快速主动的响应。在这种情况下，教学双方的情感是一种愉快的，舒适的感觉。学者夸美纽斯在《大教学论》中指出，这种情感共存理想中应为：“教员不感到烦恼，学生不感到厌倦，教员和学生都能感到快乐”[3]。消极的影响则是指教学主体之间的情感互动处于消极状态，一方的情感输出得不到响应，或者会得到负面的响应，甚至出现情感的相互排斥。学生对教师表现出抵触和厌恶，当然对学习失去兴趣；教师从学生出感受到抵制和不快，也会给自身教学工作带来极大的阻力。
深度参与：学习内容的归纳总结、学习难点的收集整理和研讨活动的组织开展。
中度参与：疑难问题的解答、作业批改、实验报告批改。
全国畜牧总站奶业与畜产品加工处副处长马金星介绍，我国养牛业蓬勃发展，对带动相关产业、促进农牧民增收发挥重要作用。但与此同时，当前存在种牛自主培育能力欠缺、良种繁育推广体系相对薄弱等问题，此次活动尝试运用市场手段，推进养牛业遗传改良进程，提升优良种牛供应能力，促进产业提质增效。
注意学生为主体主动实施的教学环节不是放任自流，教师参与作用不可缺失。这种参与要符合双主体特性，首先要保证教师和学生具有同样的教学活动内容与责任，具有同等评价权利，不能出现任何一方压制另一方。这一点在开展初期主要是教师要把握好度，放手让学生大胆尝试。但是随着学生主体地位的提升和主动性发挥，到后期反而会出现学生的热情高涨，坚持自己的学习形式和学习方法，忽视教师的评价和建议的现象。因此，要合理处理这一矛盾，分时期处理好双主体关系。
较难参与：教学内容的圈定、课堂教学的讲授以及成绩评定环节。
（二） 分级开展教学双主体教学模式探索
为了在夹缝中求生存，谭凤明选择放弃陈念，跟上行业转型升级的步伐，向上与生产厂家加强合作，积极引进能够助力农民增产、提质、增收的高技术产品，并主动打造自己的农化服务团队，向农民提供差异化的产品和必要的农技服务支持；向下紧密团结零售商，夯实深入田间地头的销售网络这一基础优势，通过有效的市场调度和行情预判，帮助零售网点实现零库存，最大限度地保障二级网点的利益，同时借助上游企业的资源优势，引导零售商根据市场需要适度延伸业务范围，向农民提供更贴心、更精准的服务。
对学生可深度参与的，教师放手让学生自行组织、计划、实施、评定，让学生自己评价参与后对学习的作用，反馈给教师。
对学生中度参与的，学生自行组织、实施，教师全程参与实施过程，辅助指导，效果评价由学生教师共同完成，以学生的评定为主，教师负责对评定的合理程度进行评估，特别不合理的和学生讨论进行修订。
明确了教师和学生在教学活动中的双主体地位和相互影响、相互依存关系，进一步需要明确在课堂教学中如何发挥好双主体的互动的思路。主要需要从三个方面出发。
c：Last December,the Post first reported that probes were being made in each of these cities,but officials refused to confirmthe story.
思维的共存教育同样有积极和消极作用。思维共存交互主要指教师和学生在教学中思维的一致与互动。理想的共存应该是教师的教学可以引导学生学习跟进，学生的思维和教师保持同步，在知识的接受上快速主动，双发思维和谐共鸣。而消极的共存则是教师依靠教学的主导作用，依靠制度和规则强行要求学生按照自己的思维模式思考，学生完全处于被动共存状态，在思维上对教师是抵触和对抗的模式。即便双方主体之间既存在沟通与交流，但思维的不共存依然导致教学活动中存在大量矛盾和冲突，教学效果当然也不好。
其次，要真正实现双主体共享教学时间和充分的情感交流。发挥学生的主体性、能动性，在前期有给学生制造额外负担之嫌，尤其是对一些成绩较差、对学习缺乏兴趣的同学，往往有抵触情绪。这就需要教师多多引导辅助。一旦学生的积极性被调动，后期对教学的时间投入自然就会增长。而教师主体性的发挥并不会减弱，而且虽然部分教学工作实施有学生参加，但是由于是共存而不是放任，因此教师的教学时间不但没有减少反而会增长。而且，要实现共享共存，一方付出时间精力，也要求另一方付出对等的时间精力，因此，实际上双主体地位的发挥，在初期对教学双方都要求付出比普通教学更多的时间与精力。这是需要双方自发自愿，互相配合的。为了达到这一目的，前期对与双主体教学的目的、意义、设计的探讨，双方情感的交流就尤为重要。
最后，要把握好学生对教学效果和教学成绩评价的度。本科教育难以突破“教师教，学生学”的格局，一方面是因为多数教学环节难以让学生适度参与，更难以深度参与；另一方面是由于教师在教学评价、成绩评定环节没有把学生真正作为“主体”看待，不能正视学生自主评价结果。解决的思路同样是发挥教师和学生的情感和思维的共存交互。双方要通过交互，在遵循现有的教学制度和规则的前提下，不盲从一方的思维模式，无论是教师还是学生。在成绩评定上循序渐进。在开展教学探索的初期，如第一学年度，可以尝试将作业、实验报告的评定工作部分交给学生，学生评价占最终评价一定的百分比；在探索成熟后，后期可以适当提高学生评价在最终评价中的占比，并尝试将最终课程成绩评定也按上述方式交给学生进行。
（三） 积极引入新的双主体教学形式
在双主体教学中，学生虽厌烦无主动性的单向灌输，但如果传统课堂教学一股脑按照自行组织的自学自修，容易导致学生漫无头绪的乱学、乱修，虽然教师积极参与，效果也不一定好。提升效果最有效的是引入新的教学形式，如案例分析、专题研讨、课堂思辨、创新实验设计等。这些新型教学环节较之传统的课堂PPT、板书教学，更容易开展双主体教学探索，发挥双主体教学的优点。
（四） 提升教师自身的教学认识和教学水平
双主体教学中，既要重视学生的主体地位，也要承认教学实施的关键在教师。要实现好的教学，核心是教师要提升认识和教学水平，结合自己的经验及授课特点有针对性地大胆开展教学改革和尝试。
再次，行政执法程序不规范。“重实体、轻程序”的传统观念在当前的行政执法活动中依然存在。某些地方行政机关片面追求执法效率，忽视程序的重要性，在执法过程中不出示执法证件、告知说明理由，更别说行政相对人行使陈述申辩权，其执法的程序性依据是自身的警服和所谓的执法气场。有的行政执法机关随意执法，滥用行政自由裁量权，执法人员根据个人意愿、价值评判进行裁量，甚至以人情、物质作为自由裁量的交易砝码，行政执法程序束之高阁。
俄罗斯高校公共体育课程内容非常丰富，不仅包括基础体育、专业体育、竞技体育等，更注重实践训练教学，内容涉及身体发展、运动技能训练、卫生、饮食、休息、意志，以及道德品质训练等多个项目，体现了俄罗斯高校体育公共课内容设置的多样化和可选择性。普通的球类、田径类的传统体育项目，增加了轮滑、滑雪、溜冰、舞蹈等新兴体育项目。体育公共课程设置正在转向更富有趣味的项目：锻炼个人技能的内容，同时也涉及了公共安全等方面的课程等。俄罗斯中小学大纲中的内容包括体育知识、体育活动方法和身体完善等三部分内容组成。规定不同年级遵循不破坏大纲内容按学年分配的逻辑性，教学中不得超越国家教育标准要求。
四 “双主体”教学模式成效
经过三个学年度的教学探索，发现在进行双主体教学模式探索后，学生的学习兴趣提升明显，课程及格率和优秀率提升显著。教学模式的改革也得到了学校教学督导组专家的认可。
五 结语
本科教学是高校中最大量、最普遍的教学活动，本科生尚未进入研究生以自学为主的阶段，又脱离了高中学习的完全被动阶段。这一时期，强化学生的学习主体地位、培养学生良好的自主学习素养、树立教师学生教学活动中良好的交互共存地位，既有利于学生学习效果提升，又有利于将来学生进一步深造以至终身学习。双主体教学模式很多，教师可以结合学校和学科特色、自身素养、学情状况有针对性地尝试，充分发挥“教”“学”两个主体的能动性，争取最佳教学效果。
参考文献
[1] 伍新春.高等教育心理学[M].北京:高等教育出版社,1999.
[2] 张念萍.以教学目标为导向的双主体“互动”教学模式[J].经济与社会发展,2004(10)：173-175.
[3] 夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京:教育科学出版社,1999.
[4] 庄玉昆.教学双主体“共存共享共生”关系辨识[J].教学与管理,2017(03):13-16.
[5] 靳玉乐，尹弘飚.教学本质特殊交往说论析[J].教育理论与实践,2001(10):35-40.
本文引用格式： 刘卓峰 等.高校本科课程“双主体”教学探索[J]. 教育现代化，2019，6（75）：220-222.
DOI： 10.16541/j.cnki.2095-8420.2019.75.079
基金项目： 本文系国防科技大学教育教学研究课题“教学双主体课程教学探索研究”项目研究成果。
作者简介： 刘卓峰，男，山东济南人，国防科技大学，空天科学学院，材料科学与工程系，副教授，博士研究生。
标签：教学方法论文; 双主体教学论文; 国防科技大学空天科学学院论文;