朴素地追问“自者”的教育问题——中国比较教育学的“问题域”重构，本文主要内容关键词为：教育学论文,中国论文,朴素论文,重构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-059.3[文献标识码]A[文章编号]1006-7469(2007)05-0013-06
一、引言：走向自觉的“思”
长期以来，中国的比较教育学研究紧跟西方国家的教育理论与教育实践进展，较为及时而准确地向中国输入教育学理和教育经验、改革模式。世纪之交，中国的教育改革进入到了崭新的阶段，特别是基础教育改革成为中国教育发展中最大的亮点和焦点。比较教育学者对国外教育理论、经验模式的借鉴与引进的速度也空前加快。
因此，我们回过头来检视中国比较教育学所走过的道路、发展的模式、“问题域”形成与方法论的汰变则成为十分必要和迫切的。比较教育学不仅仅是文本的学问，不仅仅是空洞教育理论的“嫁接”和移植，更不是对别国教育理论的“妖魔化”理解(从正面和负面的意义上理解)。在参与比较教育研究和基础教育改革的过程中，笔者越发感觉到，中国比较教育学研究存在着某种缺失，那么到底是“问题域”不清，还是方法论不明，或者是研究范式“路径依赖”过强，又或者是其他呢？尽管这种想法由来已久，却一直不能清晰起来。只是在笔者实际“遭遇”我国教育改革实践后，才将自己的想法加以理论疏证，求教于方家。因为我们需要一种走向自觉的“思”，即自我反思。
二、由“他者”到“自者”的历史性转换
何谓“自者”？就是针对自己的事情和问题，创出自己的方与法，合理地解决自己的现实问题，从而确证自我存在的价值。经过一百多年的追赶，中国的教育在“问题丛丛”中艰难前行。引入“他者”的教育理论，借鉴“他者”的教育经验模式(不能简单说“成功”或“不成功”)是中国人对美国学者费正清笔下的“挑战与回应”说的必然选择。“他者”的存在是作为“自者”存在的明证性前提，也就是国外教育理论及其改革发展模式可以为我所用，通过别人的问题揭示，更可认清自身存在的问题与解决出路。正如萨德勒所说：“以正确的精神和以学者的精确性来研究外国教育制度的作用，实际价值就在于使我们能够更好地研究和理解本国的教育制度。”[1] 因此，比较教育学者有一种强烈的求知欲，面向世界求解中国教育问题的答案，对“他者”的过度关注，往往形成一种思维定势和心理幻相，认为“他者”问题就是“自者”问题。比较教育学繁荣发展的背后，对“自者”问题本身的淡漠，这不能不说是一个事实。对“他者”问题的放大性透视，并不能现实地解决“自者”的问题，更为严重的是，看似相同的问题表征，其背后的形成要素和历史动因却大大不同，因而决定了外国教育理论在中国教育中不可能具有当然的恰切性，事实上其局限性毋宁说是历史性的，而非现实性的。比较教育学的基本功能在于揭示教育问题的共同性与差异性，进而才能够从规律的意义上说明问题。正如比较教育学者琼斯所说：“记住这一点是明智的——比较教育的任何研究重点是随着时间、地点和环境的变化而变化的。”[2]
几十年的教育理论引进，已经造成了教育实践界话语方式的整体转型，在今天看来，在语言学的意义上，不知道“建构主义”、“基础学力”、“三维目标”的中小学教师越来越少了，但在语用学意义上真正理解诸多教育概念、命题的老师们可能也不见得那么多。究竟出了什么问题呢？中国比较教育学工作者在其中扮演了怎样的角色呢？依笔者看来，我们需要一种视角转换，把我们的视野转向“自者”问题之上，特别是在新旧教育思想观念冲突中，如何做好转化、整合与深化工作，更重要的是比较教育学者应有自觉的反思态度。
首先，近几年大批量教育理论的引进与移植已经造成了教育理论界的“消化不良”，需要从理论上清本溯源。
比较教育研究领域常常有这种现象出现：拿到外国的最新的教育资料如获至宝，迅速翻译成中文，并扬言这个理论已经在国外有了怎样的成绩和荣誉，如若不够则可以将世界上应用该理论的实验学校统统罗列，借以显示理论的广泛应用价值。其本义在于，我已真理在手，中国教育照“此方”抓药，必定能药到病除。笔者以为，这本无可厚非，学者的责任就在于传播真知，造福国家人民，哪一个有良知的中国学者不希望自己的研究成果成为解决中国教育问题的一剂良药呢。因而，立足于国内比较教育领域对诸多国外教育理论的辨析和争鸣尤为必要。在相对纯净的学术空间中，对外国教育理论的“真实面目”进行学理上的剖析和论证，经过此种“淘洗”的教育理论也许更能对教育实践有所帮助，使教育改革少走一些弯路。事实上，这些年来，我们的比较教育学研究有些“自说自话”，很少有针对中国学者笔下的西方教育理论研究进行善意的批评和探讨。倒是教育改革实践领域争论不断，这对于推进学术研究有何益处呢？
其次，教育实践领域的“专家引领”也需要比较教育学者作为有机分子参与其中。
目不暇接的教育理论充斥中国教育界的时候，总需要有一段“消化”期，此种“消化”却不能仅仅是头脑“消化”，更是在教育实践领域的行动性“消化”，毋宁说是“创造性转化”。也就是真实地在学校中应用，而只要应用就可能产生那样或这样的问题。由此，需要比较教育学者在实事求是、原汁原味的意义上增进对外来理论与中国教育实践的结合与沟通。从而避免今天教育实践领域对外来理论资源的以讹传讹。比较教育学者作为外国教育理论与本土教育实践结合的中介环节是必要可行的。
第三，比较教育学者的自我反思的出发点应该是“自者问题”。
作为人的存在本性，自我意识和自我反思在人类社会发展中充当了重要角色。在比较教育历史发展的关键期，总要有学者进行自我反思，以促进比较教育研究的范式转换。从萨德勒到康德尔，从贝雷迪到诺亚、埃克斯坦，其研究方式背后的“自者”的问题意识均不同。事实上，“自者”真实的问题并不是那么容易就可以发现的，其中需要诸多复杂的工作，更进一步而言，“自者”真实问题的发现也不是比较教育学者群体独立可以完成的。但“自者”问题本身如果不能进入比较教育研究者的理性反思与文化认同的双向互动界面，对“他者”问题的研究与关注就可能永远是想当然的假想，无异于唐·吉诃德大战风车。由此，笔者认为，只有真实地从“自者”出发的问题意识才能引领学者步入外国教育理论的内部，在两种文化与教育形态的背景之下，产生有待检验和修正的改革方案。
如果说改革开放近三十年来我们是两眼紧盯国外的话，在步入深度教育改革的阶段，从中国比较教育学自身发展的角度，自觉而主动地研究中国地域化之间的问题表征与根源差异，进而寻求“问题本身”的解决战略与策略，则将成为中国比较教育学的重要研究领域。这种“内转型”的比较教育研究程度越深，水平越高，对于切实有效地突破目前已经初见端倪的教育改革困境也将意义重大。20世纪70年代末，国外比较教育学者从“微观分析法”角度已经提出“提倡搞地区性、地方性分析”，并“认为教育实践和学校与社会关系的变化在各国国内比在各民族之间差异更大”[3]。由此，在现实的中国“事境”下，重构中国比较教育学的“问题域”已经成为必然。
三、中国比较教育学的“问题域”重构的原则
中国比较教育学的“问题域”重构不是对原有问题研究的否定和抛弃，而是基于中国教育改革迅猛发展的势态，理论研究已经滞后于实践行动，因而需要比较教育学者积极扩展比较教育研究的问题领域和问题类型，对问题域做出相应的区分，这将有利于我们更有针对性的解决问题，化解现实的矛盾，排除不必要的舆论干扰。在笔者看来，这本应是比较教育研究的题中应有之义。由此，我们首先来思考“问题域”重构的基本原则。
(一)“相对分立，中介转化”原则
在一般意义上，比较教育学研究要眼光向外，对他国教育理论与经验模式进行研究，但碍于每个人的学术能力和时间精力，因此总要有相对的偏斜和取舍。由此，比较教育在研究问题的领域分类上，可以有以下三种形态。
1.中国学者对国外教育问题的研究，既可以考虑对中国教育发展的借鉴与影响，又可以是相对纯粹的教育交流与国际理解教育。在此意义上，可以采取“价值中立”的态度，以宽容和欣赏的目光对待所有异国的文化与教育。
2.沟通西方教育理论与中国教育理论的学理性。这要求我们打通“古今中外”，而不是仅仅对当前西方教育理论进行关注，使教育史与比较教育学相互交叉，相互渗透，如此才能在理论层面认清诸多理论的来龙去脉，有效促进教育问题本身的深化和发展。在这方面，已经有学者做出了初步的尝试，但实践层面的理论研究还有待开展与深化。
3.立足于国内区域间的文化传统与教育改革的比较研究等诸多问题。这是本文写作的基本出发点，超越国内区域化比较研究的常识意识，在真实而自觉自为的层面推进对教育改革过程中地域之间教育问题的比较研究，才能为决策和行动提供更为科学、合理的建议和指南。而研究这一领域本身就蕴含着对外国教育理论适用性的解析、辨别与改造。由此，比较教育学的研究领域就拓展到中国具体教育问题事境的研究中，而不仅仅是简单以“中外比较”等问题领域进行研究，同时，我们并非放松或放弃对他国教育问题的比较研究。具体研究领域将如下：对外“摄取”反观于内的“指导”、中外交融的学理式研究、中国区域中的比较教育、其他领域的研究以及各领域之间的交叉。
无疑，本文的立意注重上述“问题域”划分的第三种，因而积极主张中国比较教育学者能够深入中国的地域化教育中开展富有成效的比较教育研究。我们需要进行一种文化学视野中的地域化研究，而不是笼统地进行“宏大叙事”的研究，那样就又导向了“一管就死，一放就乱”的传统窠臼之中。甚至我们不能将某个地域性问题及其问题域夸大为一个全国性问题，基本问题的表征形态是一致的，但是问题的根源、要素与历史积累程度未必是一致的，因此寻求“一揽子”的解决办法本身就是一种“决定论”思维方式。我们不能将一个多元现代性社会中的问题的解决化约为一个方案或一条路径。
在比较教育研究群体内部做出这样的相对划分，不是要分裂比较教育队伍，而是在学科高度分化与整合的今天，比较教育学者应觉察到问题研究领域的分化和转向。比较教育学者内部的整合相对于其他教育学分支学科较容易，试想，如果比较教育内部的对话与交往机制都很难形成，遑论其他教育分支学科呢？更为深层的考虑在于，比较教育学者的国际视野与本土情怀更容易承担中介转化的功能，以消解或者削弱教育理论与教育实践内在的张力，使之保持适度的平衡。
(二)“大处着眼，小处着手”原则
尽管笔者也在整体上与中国教育理论界所谓“后现代主义”思想派别保持必要的距离和张力，但是后现代思想中诸多元素是有其积极意义的。从“微观叙事”入手，对具体问题做深入研究在当前浮躁的学术风气下尤为必要和可行。当然，这也是当今国际比较教育研究的基本趋势[4]。教育改革的全局性和方向性是不可动摇的，但是具体实施过程中的问题又是层出不穷，由此，有人认为改革方向是错误的，这可能是有待明晰的。一场牵动全国上下、全国人民的教育改革不可能不带有“运动”式的痕迹，但是战略与策略的相对区分是必要的。国家层面的教育政策总是从大处着眼，基本教育发展的前瞻性研究和决策是必不可少的。同时，更为重要和关键的是，在地域化层面上如何有理、有力、有节地推进教育政策的实施。这是一个理论问题，更是一个现实问题。也许，还是马克思的辩证法更具说服力。“具体问题具体分析”，说起容易，但做起来很难，中国教育的历次改革总是“雷声大，雨点小”的根源在于我们过度忽视了实践层面的方法论原则。如果说教育改革的国家决策是一种理性的选择与设计，那么，教育改革在实践层面的落实就是一次“演化型生成性”的渐进过程。因此，理论层面(教育政策的制定某种程度上就是一种理性设计的结果)的“理性主义”并不能代替实践层面的“经验主义”，因为二者遵从不同的思维逻辑。比较教育的研究既要有宏观的、国家层面的“大处着眼”的研究成果，更为重要的是需要有限定词和限定条件的“小处着眼”的研究成果。“限定词和限定条件”也就是理论、方法、结论的使用与适用范围。排除对国外教育理论的某种“误读”和“曲解”，仅就中国内部的教育理论与教育政策而言也不能是放之四海而皆准。因而才需要比较教育学者从比较方法论的高度，在训练有素的专业水平上进行细致研究，才能得出富有针对性和建设性的结论来。
(三)“无立场”① 的思想操作原则
这种提法本身相信马上会招致一些人的强烈反对。因为，“无立场”的对话和交往是不可能，而在现实生活中“无立场”的方式只能被别人认为是缺乏主见和思想贫乏的表现。而这里我们以此来说明一种从事比较教育研究的思想态度。也就是说，在没有真实面对事情的时候，一切的预设和计划仅仅具有正当可能性，而不具有合法的必然性。解决问题的具体方法是对之于真实的问题本身产生的，因此伽达默尔才在“真理与方法”中强调了真理本身的澄明意义。“无立场”的思想操作就是希望我们在从事比较教育时，特别是从事国内地域之间的比较教育研究时，要“悬置”一些理性预设的思路，尽量纯化自己的观察视角，以现象学的姿态进入研究现场，由此得出的东西也许更为接近事实本身。而目前教育改革的困境，正是因为有了这样那样的理论预设，使底层教育者强行遵从上面的逻辑预设，从而造成了理论、政策与实践领域的关系紧张。试想，我们每一方都从某种观点出发，似乎最后谁也难以说服说，而对于问题的解决并未能有所帮助。在笔者看来，真理并不总是越辨越明，更极端的情况是双方的争论最后只能演变成一笔“糊涂帐”，不了了之。
“无立场”的思想操作并不是学者本人没有价值观念，“无立场”操作要求我们每一位比较教育研究者，限定自己的“理性僭越”的不自觉倾向，谨慎梳理理论的使用限度和自身内在的局限，而不是“无限理性”的四处张扬，以问题本身的显现方式，推定其问题的解决方法，一句话，比较教育研究者需要一种谦逊的理性。正如波普尔在《开放社会及其敌人》中指出的：“理性取向就是随时准备承认我可能是错的，你可能是对的，凭借这种共同努力的态度，让我们更接近真理。”[5]
四、中国比较教育学“问题域”重构的几个关键词
(一)“地域化”是中国比较教育学研究的基本单元
“地域化”并不是在行政区划的意义来说的，而是指从历史发展、文化传统变迁和现实生产力发展水平的综合维度，来确定比较教育研究的基本分析单元。由此，需要打破地区和省级，甚至市级的界限，而遵从文化学意义上的相对区分来研究教育问题。毋庸置疑，中国内陆深受儒家文化的浸润，儒家思想影响了大多数家庭、学校与学生个体，不论从积极或消极意义上而言。但是，细致分析可以发现，即便在儒家传统内部也是分化明显，甚至在实践上的影响结果也是千差万别。原因在于，“文化在其本性上就是异质性的，不仅在不同民族国家的文化是相互异质的，而且同一民族国家的文化构成往往也是异质性的”[6]。历史学者杨念群曾在《儒学地域化的近代形态——三大知识群体互动的比较研究》一书中将近代儒家研究中的广东、湖湘、江浙三地的学人或知识分子，视作三个具有独立形态的知识群体，审视中国近现代化发展过程，不同地域的知识分子所发挥的作用不同[7]。这从一个侧面重构了“真实历史序列”，在以地域化为研究单元的比较教育研究中，文化因素的影响作用不可小视。应该说，比较教育学家萨德勒的对此进行了概括，即“校外的事情甚至比校内的事情更加重要，校外的事情制约并且说明校内的事情”[1]。由此，笔者主张比较教育研究应着眼于地域化的比较研究，这将更为真实地透视在幅员辽阔的中国进行教育改革的现实场景，靠线性因果联系的进化论原则似乎很难解决如此复杂的、差异性巨大的教育问题。
进而我们认为，在教育实践中，任何时候都不能不顾及教育客观存在的实际可能性，都不可超越教育问题解决所许可的客观条件，只凭教育研究者、政策制定者的主观愿望，勉强去做那些实际做不到的事情，或者把某种不切实际的教育理论当作现实的行动政策。马克思曾指出：“任务本身，只有当它能借以得到解决的那些物质条件已经存在，或至少已在形成过程中的时候，才会发生的。”[8]
(二)“专题化”是中国比较教育学研究的基本路径
一直以来，尽管国内不少的教育研究成果冠之以“比较”的字样，但是，这些成果的价值从比较教育学学科视角加以检视，则会有不同的判定程度。“比较”研究成果的根本标志在于比较教育研究者的“学科自我意识”，而不是把“比较”仅仅作为一种研究任何教育问题的便捷工具和简单的方法来使用。进一步而言，比较教育研究对研究者的要求是十分严格的，即研究者应具备学科意识、学理意识、问题意识与方法意识。不经过严谨的学术训练和学科自我反思，我们不可能在深层的“比较视野”中真实地穿透不同教育问题的隐性前提，而只能在数字数据、外部表象、有形文字材料和“闲谈式访问”等方面做些收集整理工作，教育问题的实质依然被遮蔽着。因此我们认为，新时代中国比较教育学在“内转型”发展的大前提下，应注重本民族国家基于不同研究单元的教育“专题化”比较研究。在巨大的教育变革时期，不同地域(可以是以行政区划为分析单元)、不同民族文化样态(一个行政区划内部的不同文化传统)、不同层级(城市和乡村之间、不同发展水平的城市之间、不同发展模式的乡村之间等)以及不同类型的教育问题构成了在“深层文化比较”意义上的中国教育研究的“问题域”。它将原有的“异空间比较”(中外比较)转换为“同空间比较”(中华民族文化大家庭内部单元之间的比较)；它将原来有着巨大历史落差的“异时态比较”研究(我们与西方发达国家的发展水平存在差异，这是“古今问题”。)转换为“共时态比较”(在共同发展目标和同一时间坐标下建设社会主义国家，尽管我们不得不承认中国地区间的差异并不比中国与外国的差异小，而这恰恰是比较教育学者的任务之所在)。在此意义下的教师师资水平、学校体制改革、课程文化变迁、教学模式汰变等教育问题的比较研究才有了真实的历史语境和现实的“行动”诉求，才有了较为坚实的发展变革的依据。中国教育改革的经验教训告诉我们，“宏大叙事”对于今天的中国教育，特别是基础教育的功能已非“计划经济”时代同日而语，现实更需要比较教育研究的“微观叙事”，尽管我们自觉到后者以前者为基础和背景，但后者的作用却远非前者可以替代。
(三)“制序化”是中国比较教育学“问题域”重构的隐性前提
" institution" 作为外来语翻译成中文词汇是十分混杂的，有“制度”、“秩序”、“制序”、“惯例”、“习俗”等多种含义。最近有学者对这个问题进行了较为详尽的辨析[9]，并依据《英汉大字典》将该词翻译成了“制序”。按照该学者的理解，除了法律这种正式制度规则外，也把" institution" 理解为一种惯例(practice)，一种习惯(usage)，一种习俗(custom)等。总之，可以把" institution" 理解为从个人的习惯(usage)——群体的习俗(custom)中演化出惯例规则(convention)和制度(formalrules,regulations,law,charters,constitution)这样一个动态的逻辑发展过程。由此我们认为，当前我国的教育政策研究中恰恰对这些隐含的前提研究不够，致使政策的逻辑过于刚性，而没有回旋的余地，之所以出现困境问题也与此不无关联。那么，比较教育学者在重构“问题域”的时候，就要充分估计到作为“制序”的隐含前提，特别是当研究成果可能转变为政策时作为学者的自觉更应对此予以关注。
从比较教育的角度研究我国区域教育改革发展的合法性根据，在国家教育政策的底线要求之上，重新思考和建构区域教育改革的策略，只有走演化型、生成性的发展道路。因为这恰恰是“制序”概念本身所蕴涵的内容。
五、结语
英国比较教育专家罗伯特·柯文曾指出：“我们可以将比较教育视为一种思维方式，据此可以将比较教育大致分为两类，一类是有关各类教育政策和实践的比较教育，另一类是有关理解的比较教育，即理解自我、改变自我、理解他人、理解世界，具备世界的眼光，即立足本土，放眼世界。”[10] 中国的教育改革实践需要有基于中国本土情怀和问题意识，又具有广阔国际视野的比较教育学者、专家介入教育实践领域。需要比较教育学者作为加强中国地域之间的教育与文化交流的使者，以宽容的心态充分理解地域化形态下的教育改革问题及其解决路径的特殊性和情境性。因为，“历史承载着过去，而过去就是现在的历史”，杜威如是说。
注释：
①这是我国学者赵汀阳最先提出的观点，本人只是对其做了自己所能把握的思想改造。(赵汀阳.一个或所有问题[M].南昌：江西教育出版社，1997.)