关于高等教育若干问题的哲学思考，本文主要内容关键词为：高等教育论文,若干问题论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
任何理论都是建立在一定的哲学基础之上的。就像没有理论指导的实践是盲目的实践一样，没有自觉哲学思考的理论是肤浅的理论。自觉地运用马克思主义的哲学对高等教育活动进行深入的思考，对人们在更深层次上认识高等教育理论有很大的帮助。为此，本文尝试对高等教育的若干问题进行哲学分析。
一、价值观与高等教育的质量观
作为教育工作者，我们总是在追求教育质量的不断提高。那么，什么是教育质量？在走向21世纪的过程中，高等教育工作者需要有什么样的教育质量观？这是教育工作者需要思考的重要问题。然而，在这一问题上人们的认识是不一样的。
（一）三种常见的教育质量观
1.内适质量
内适质量是一种源自大学内部的质量观，它是在知识传递过程中，教育工作者对知识之间内在逻辑及学生认知发展过程的认识。学习一部分知识对学习另一部分知识是必需的。因此是否为后续知识的学习准备了充分的基础，便是有些教师与教育工作者判断一定阶段教学质量的依据。内适质量以学科教学内容为核心，由于教学内容主要体现在教材中，这一要求就直接导致了“教材中心”的教学模式。在实践中，由于在历史上形成的教师在教学活动中的主导地位和教育与社会联系的间接性的特点，教育系统几乎是一个封闭的系统。教师们在教育活动中形成的质量观固化为一种专业标准，它发展得如此“完善”，以致于在世界各地，社会与政府部门多年来一直在运用各种手段对其加以纠正。但至今仍然收效甚微。
知识界从来就有执着地追求真理的传统与为真理不惜牺牲一切的信念。这种传统与信念是科学发展的动力。此外，一些科学发现在其最初阶段，甚至在一段较长的时间里它的应用价值并非是那么明显的。这一切就构成了科学研究内适质量合理性的基础。科学研究工作者非功利追求的精神和不畏权贵的人格特征更是赢得了人们对这种内适质量的强烈认同，这就使得即使在社会功利追求日益风靡的情况下，内适质量作为科研的评判标准至今仍有重要地位。
在这一意义上，内适质量即为：学生知识准备的充分程度和为以后的“新发现”提供准备的充分程度。所谓“卓越的”、“一流的”就是在任何一种意义上，比别人准备得更充分一点。无疑，这是一种相对主义的质量观。
2.外适质量
外适质量是源于工商管理的质量概念。根据工商管理的质量观，质量是指企业所生产的产品或提供的服务满足用户需要的程度。脱离用户的需要谈质量，没有任何意义。这一看法有着大批的支持者。
对高等教育来说，外适质量就是指高校所培养的学生满足国家、社会以及用人部门的需要的程度。这一质量观的表述通常见诸各国政府的教育政策文件、各种对教育有兴趣的团体关于教育改革的建议或报告，近来也经常见诸于一些高校的政策文件。它强调教育必须适应并满足国家、社会、用人部门和教育“顾客”的需要，否则教育质量便不具有任何意义。
这种质量观在教育活动中的表现，就是依照社会需要制订教育目标，并据以设计与组织教育活动，最后以教育目标实现的程度判断教育质量的高低。当前高校教育评价实践中广为流行的课程编制与教育评价模式，就是这一质量观的体现。这种评价模式的特点是注重外部需要，并以外部满足的程度作为评价教育质量高低的标准。依据外适教育质量观制订的评价标准对教育质量进行评价，是一种目标参照的绝对评价。
3.个适质量
分别以学术发展需要和外部社会需要为标准的内适与外适质量观由于忽视了学生作为人的重要性而引起了一些人的不满。教育界有人提出，教育是学生的自我实现过程，因此，教育质量是学生个体的认知、情感、兴趣、特长、意志、品质等个性发展程度的反映。这种教育质量观强调学生作为人的自由与独特性、整体性、自我指导性，认为学生理智的训练、心智的发展和完善比功利的目的更重要；人格的陶冶比知识的掌握更重要。这种强调学生个体自由发展的个适质量观，与强调满足外部需求的质量观相比，给了学生以自主的人的地位，学生已不再被看作为适应外在目的被训练的对象，而是在学校和教师的帮助下，完成一定阶段上自我实现的人。
这是学生发展导向的质量观，这种质量观所代表的人文精神，有着历史的渊源。人文教育的理想和实践在近代教育史上此起彼伏，总是在人性受到压抑时作为教育改革的旗帜被人文学者举起。但它的个人主义取向又往往受到严厉的责难。
（二）教育价值与教育质量
教育的质量观与教育的价值观之间有着对应的关系。教育在当代社会日益受到重视的根本原因，是它对社会发展，尤其是经济发展巨大的促进作用。因此，人们重视外适质量是不难理解的。但是任何事情都有一个限度，在为追求经济发展的目的而忽视学术发展的自身规律与在教育中日益压抑人性的发展时，人们重新重视科研的学术价值与教育的人文价值是毫不足怪的。在教育质量标准问题上，我们走的弯路太多了，看来需要深思：教育是否应当有一种包容各方的综合质量观，如果应当，这种综合的质量观理论与实践的基础是什么，以及这种质量标准将如何在三者之间取得平衡。
1.社会的发展与人的发展
教育应满足社会发展的需要还是应满足学生个体发展的需要？这是教育史上长期争论不休的话题。在教育理论研究中，它们通常被表述为教育取向的“社会本位”和“人本位”的观点。
这两种教育价值观是对立的还是互补的？人是否可以不依赖社会而完成自我实现？社会的发展一定要压抑个体的发展才能实现吗？抑或社会的发展与个人的发展是互为前提的？人生活在一定的社会关系之中，互相依存，个体一旦离开社会，就失去了发展的可能性。社会发展的水平，决定了作为其成员的个人发展的可能性，社会的发展是个人发展的必要条件，人的自由、自觉的发展，只有等社会发展到一定的阶段才能实现。
另一方面，社会毕竟是由个人构成的，社会的发展水平是以个体的发展水平为重要标志的，没有个体的发展，社会的发展也就无从谈起，只有人的发展才能推动社会的发展，在这一意义上，人的发展又是社会发展的必要条件，是社会发展的目的。因此，人的发展与社会的发展并不是对立的，而是互相促进，互为条件的。
然而，在过去的几十年中，经济的发展一直被许多国家，特别是发展中国家当作是社会发展主要的甚至是唯一的目标。经济增长率长期被当成是衡量经济发展的最主要的指标。在教育经济学盛行的60、70年代，教育更被当作是促进经济增长的重要手段，被看作是人力资源开发系统，学校成了未来劳动力的训练机构。在社会发展中对经济发展的强调，使得整个教育系统甚至整个社会愈来愈受经济利益的驱动，人的教育在某种程度上不仅被社会视为促进经济发展的手段，甚至被人自己视作追求经济利益的手段。但是，在许多发展中国家，对经济发展的片面追求和教育对人的劳动工具化训练不仅没有收到促进经济发展的预期效果，反而带来了许多新的社会问题。教育越来越沦为经济活动的简单工具，背离了促进人的发展和社会发展的目标，降低了它自身存在的价值。这是需要引起警觉的。
一个高度发展的社会不仅仅是一个经济高度发达的社会，而是一个精神文明同样高度发达的，把人的发展当作目的，并使人在一定的条件下尽可能得到充分发展的社会。时代的发展要求现代教育成为发展人的教育。
2.教育的规律、科学的逻辑与社会发展
很少有人否认，教育有着自身客观的规律、科学有着自身发展的逻辑。教育的客观规律和科学自身发展的逻辑要求高等教育有一套内适质量标准。难道高校的教学与科研能够违反这种规律与逻辑吗？答案当然是否定的。但是，人的任何活动都是有意识、有目的的。他在认识必然的基础上，努力向自由王国前进。人不能只是规律的奴隶而不懂得对规律的利用与选择。
确实，在当今的高等教育中存在着人们所批评的那种情况：它将一大堆支离破碎、互不相干的事实硬塞给学生；学校教育过分狭隘地集中于学术准备，排除了个人、社会和职业的目标，课程过于偏重理论，只是指向考试和高一级的学术训练，以致于学生认为科学课程枯燥乏味，与真实生活相去甚远。同样，在大学的科学研究中广泛地存在着为知识而知识的倾向。在某些人的心目中，所谓“国际标准”与“国际认可”是科研水平的第一标准，而这恰是第三世界国家高等教育在国家经济发展中未能发挥应有作用的重要原因。
高等教育不能不尊重教育的客观规律与科学发展的自身逻辑，以及科学工作者追求真理的精神。但是，这种尊重是在既定的社会条件下，合目的性与合规律性统一下的尊重。教育是一种以促进社会的发展和人的发展为目的的活动，离开了这一目的，任何教育都是盲目的，无的放矢的，它的价值也是令人怀疑的。
3.高等教育的综合质量观
通过讨论，我们现在对“高等教育质量”的概念有了一些认识：高等教育质量是高等教育机构在遵循教育客观规律与科学发展的自身逻辑基础上，在既定的社会条件下，表明培养的学生、创造的知识以及提供的服务满足社会现实和长远需要的充分程度和学生个性发展的充分程度。
从本质上来说，高等教育机构所培养的学生、创造的知识以及提供的服务是高等教育质量的载体，高等教育机构的教学、科研与社会服务等各项活动通过它所培养的人才、创造的知识以及科技服务满足了社会的需要，这是高等教育质量的重要方面；高等教育机构通过其各种活动对学生个性发展的促进，这是高等教育质量的另一重要方面。全面的高等教育质量是由这两方面的充分程度来加以表征与反映的。
然而，无论什么样的教育，只有通过具体的教育活动才能实现。教育的客观规律与科学发展的逻辑是对高等教育质量实现程度的现实限制，这一现实的限制是需要尊重并且必须认真对待的，由此产生的教育质量是派生质量。这就是说，如果一种学习或者一项研究它不能满足社会或人的发展需要的话，它就没有质量可言。然而，当它作为后一项学习或后一项研究提供了必须而有充分的准备，而后一项学习或研究可以为社会或人的发展作出贡献，前一项学习或研究由此就获得了意义。前一项学习或研究对后续学习或研究提供准备的充分程度作为一种质量，它由后续学习或研究的意义所衍生，为此，我们把它称作派生质量。它可以作为高等教育质量的尺度，但是，它毕竟不是高等教育的实质质量。理解这一区别对于正确把握高等教育质量的本质至关重要。
所谓“既定的社会条件”强调的是：社会需要与学生个性发展的要求是随着时代的变化而变化的。教育质量观是人们在特定的社会条件下的教育价值抉择，是与决策时的社会环境的教育环境相适应的。时代在变，社会需求和个人需求也在变，教育的质量观也应随着社会的变化及新的环境条件作出及时而有效的反应，不断地更新、丰富和完善，以适应变化了的新形势。变化是永恒的，教育质量观的内容只有不断地随着世界的变化作相应的调整，才能使教育活动沿着人们希望的方向发展。如果固守既定的条条框框，一个旨在引导教育更好地为社会和人的发展服务的教育质量观，只会变成教育自身发展的桎梏。
二、知识论与高等学校的教学过程
作为高等学校的教师，以往推崇“一个好的教师，给学生以一杯水，自己必须有一桶水”的口号。然而，随着时代的发展，这句口号的真理性却值得怀疑了。如果教师只有一桶死水的话，必然是要被时代所淘汰的。现代知识论要求，高校教师必须是一条小溪，一条小河，一条常流常新，敢于不断地否定自己、更新自己的小河。
对于高等学校的学生，以往我们总试图把确定的知识传授给他们，并希望他们能终身受用。然而，现代知识论表明，这种美好的愿望是很难实现的。
从知识论的观点看，在牛顿时代，人们普遍接受的观点是：知识作为人们认识的产物是确定的、稳定的、封闭的，其传递是单向的。现代知识论提出了相反的命题：知识是不确定的，处在不断变化、开放的以及与认识主体始终处于相互作用之中的。
辩证唯物主义认为：知识具有确定的一面，也有不确定的一面。确定的一面指：人的认识对象是客观的，认识作为客观世界在人脑的反映，它具有确定的内容。谬误就是谬误，终变不成真理。然而，真理总是具体的，总是与一定的条件相联系的。所谓知识的不确定性指：知识作为人类认识的结果，它并非必须反映客观事物本来面目的。似是而非的、半是半非的“知”与“识”是人类认识过程中常有的现象。从人们的认识过程来看，由于在观察事物的过程中，主体所处的角度不同，他们所得到的结论会出现“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的结果。这些结论都是符合事实的，然而，它的真理性却是有条件的。此外，现代科学揭示：事物间的联系有必然的联系，也有或然的联系。所谓或然的联系就是既可能这样，也可能那样。人们看到事物的这面，就有可能得出这样的结论，看到那一面就会得出那样的结论。人们都相信自己的观察，都把自己的结论当作确定不移的真理。其实这是很片面的。
所谓知识的变易性指：任何真理都是相对真理，是人类认识长河中的一个环节。人类不可能穷尽对真理的认识。牛顿力学由相对论与量子力学补充，由相对论与量子力学加以发展。把人类一个阶段认识的成果当作终结的成果，无疑是自我封闭科学发展的道路。
所谓知识的开放性有多种含义：其一，学科之间是开放的。各门学科有着紧密的相互作用的关系，一门学科的发展可以为另一门学科提供基础，反过来又可以推动这门学科的前进。学科与学科就是在相互推动中发展与前进的。其二，知识与环境之间是开放的，社会对知识的要求是不断变化的。这一变化着的要求促进了知识的生产，知识的丰富又促进了社会变革。其三，知识在认识主体之间是开放的。知识可在不同个体之间交流，认识往往在争鸣中得到发展。
所谓知识的互动性指：知识与认知主体的相动性与认识主体与认识主体之间的互动性。知识改变了认识主体，认识主体的变化也同时改变他对知识的认识。随着人们认识的深化，主体使自己不断地丰富了起来，丰满了起来。与此同时，认识水平与认识能力的提高，主体对知识就会有新的看法与更深的理解。由知识传递过程所连接的认识主体，它们之间的关系也是互动的。教学相长就是这种关系的最好描述。
传统的教学过程建立在传统的知识观的基础之上。它强调：教学过程是一种特殊的认识活动。这种特殊性就在于：它是在教师的指导下学生掌握间接知识的过程。教师是知识的掌握者，他能够也应当预先地为学生设计出学习最终应达到的结果，即教育的目标。它假设：只要教育教学的程度是科学的，这一最终的目标是一定能达成的。这一看法在泰勒的课程与教学的基本原理中颇为典型。这一原理以四个问题为核心：（1）学校应该达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）怎样才能确定这些目标正在得到实现？这些问题是按其内在逻辑联系起来的，其答案是确定的。按照泰勒的观点，教育工作者只要能准确地回答这些问题，并把它付诸实施，结果是可预见的。不难看出，这一教学观就其知识传递而言基本上是单向的。
从现代知识论的观点来看，这种教学模式的真理性是可以怀疑的：
1.知识开放性与变易性的特点决定，教师不是真理，也不是真理的化身。作为教育工作者，总是在追求最有效的方法与途径，并把我们认为确定的真理、科学结论教给学生；但是，善良愿望有时恰恰封闭了学生对科学进一步的追求。在教学中，有意无意地使学生以为，所讲的都是真理，在教科书中人们可以找到问题的正确答案。高等学校的教师当然比学生拥有更多的知识，这些知识应当是进一步认识的基础，然而，不幸的是有时我们把它当作认识的终结。质疑性思维能力应当成为高等学校培养目标的一个重要方面，提出问题有时比解答问题更有价值。我们应当鼓励学生提出教师解答不了的，在教师知识范围以外的问题；我们应当鼓励学生自己去探求这些问题的答案。高等学校的教学不能以讲授确定的科学结论为目的，至少不能以讲授确定的科学结论为唯一目的。追求科学的精神比科学知识更为重要。
2.社会的发展要求学校教育目标不能一成不变，它需要随着社会的变化而变化，需要因学生的不同而不同。卓越的教育是与社会发展相协调、与学生发展相协调的教育，是人尽其才的教育，是每个人的潜能都能得到充分发展的教育。片面地追求可预见的教育结果是形成教育上短期行为的重要原因之一。教育必须考虑它对学生发展，从而对社会发展的长远影响。
3.不少高等学校把“培养与未来社会政治、经济、科学文化发展相适应的人才”作为学校的教育目标。这是一个不错的目标表述。但是对“与社会发展相适应”有积极的与消极的理解。消极的理解看不到教育与社会相互作用的关系，看不到未来变化的趋势。因此，在实践中“与社会发展相适应”成了与今天的社会相适应，甚至与昨天的社会相适应。事实上，未来的社会是靠今天的学生去创造的，是靠他们带着自己的理想与价值选择去创造的。积极的理解就要把高等学校的教育看作是“培养能够创造未来社会的人”的教育。
与此相联系的是：在实践中，目前高等学校的教学基本上还是被人们当作知识单向传递活动，这是当前高等学校教学过程中存在的主要问题之一。它对培养创造未来社会的人是极为不利的。高等学校的教学需要学生更积极、更主动地参与。学生的参与既是提高高等学校教学质量的手段，也是高等学校教学的重要目的之一。
三、矛盾论与高等学校的科学管理
高等学校的管理是充满矛盾的一项活动。以辩证的观点去研究高等学校的管理，对提高高等学校的管理水平也大有裨益。
1.有为与无为。高明的学校领导既要敢于有所作为、善于有所作为，也要敢于无所作为、善于无为而治。管理者在有所为的同时也要有所不为。这是由以下几方面所决定的。
第一，高等学校的目标是多元的，而高等教育的资源，包括人力、财力与物力等各方面的资源都是有限的，管理者的精力也是有限的。以有限资源去完成多元目标或任务，就有一个如何保证重要目标首先实现的问题。所谓“伤其十指不如断其一指”就是说，在一段时间内要突出一个重点。平均使用精力，很可能什么事情都做得不理想。这种情况下，某些方面的“无为”能保证更重要方面的“有为”。
第二，事实表明，不是所有的事情在任何时候做都合适，管理者要有“时机”概念。时机不成熟勉强而为，其结果往往是事倍功半，难以收到令人满意的效果。
第三，为提高学校的教学科研水平，学校要有措施，要认真地组织与积极地引导，但更要保证教师与科研人员有足够的时间从事教学与学术研究工作。有所不为在这个意义上也是给教师以修身养息的机会，满足教师与科研人员做本份工作的需要。
第四，应当承认，在各方面下达的任务与布置的工作中，形式主义的东西也占有一定的比例。形式主义劳民伤财，对这类活动能不做的就不要去做，能少做的不要多做。只问耕耘不问收获是一种境界，但是没有收获的耕耘是不能也不应提倡的。
2.借鉴他人经验与办出自己特色的关系。办学有共同的规律。共同规律的存在决定学校之间的相互借鉴、学习。但是，就如同世界上没有完全相同的两个人一样，世界上不存在两所完全相同的学校。校与校不同，照搬照套人家的经验是不行的。办一流大学的过程就是创造的过程，没有创新的大学决不是一流的大学。为此，学校领导人要正确处理借鉴他人经验与办出自己特色的关系，吸取其它学校（包括西方大学）办学的成功经验，遵循教育与管理的规律办事；从自己学校的实际出发，敢于和善于在他人的基础上形成自己的特色。鲜明的特色是一流大学的基本标志，正是这一鲜明的特色，把这一大学与那一大学区分了开来。借鉴他人经验与办出自己特色的关系，这是任何管理者都需要认真研究与把握的。
3.常规与改革的关系。常规就是不变的规划、规范；改革就是破旧立新。坚持常规就不要改革，强调改革就不承认常规，在这个意义上，常规与改革是一对矛盾。然而必须看到，人们对规律的认识总是相对的，对常规的规范总是暂时的、阶段性的。改革就是不断地探索，修正人们所确定的规则中不那么符合规律性的东西，用更科学、更符合规律的规则、规范取而代之的过程。在这一意义上，我们可以说，没有常规的学校决不是好学校，不重视管理常规的学校就是不重视教育规律的学校。学校没有常规，说明学校领导人还没有掌握教学教育规律与教学教育管理的规律。为此，我们要及时地把在教育改革过程中得到的对教育管理规律性的认识及时地转化为教育管理的常规。教育常规管理的水平反映了一个学校教育改革深入的水平。
但是，只懂死守常规的学校是一个不懂进取的学校。人的认识是一个不断深化的过程，学校管理水平的提高是一个不断改革的过程，自以为已经穷尽对管理客观规律认识的人无疑是没有前途的人。在这点上我们需要有清醒的认识。
4.组织与个人关系。一部管理理论发展的历史，在某种意义上可以说就是探究组织与个人关系的历史。古典管理理论着眼于组织整体的作用与功能，在这一理论中，组织被称为“没有人的组织”；行为主义——人际关系学派的管理理论，只看到个体的作用，忽视了组织整体的力量。在这一理论中，个体是一种“没有组织的人”。现代管理理论指出了这两者的缺陷，试图在更高的层次上把个体与组织统一起来。任何个体在组织中都是以双重身份而存在的，一方面以个体的人而存在，另一方面则以组织的一个元素而存在。任何组织内个体的角色都是两重化的。当组织与个体期望、需要、目标相一致时，组织内个体的两重角色可以得到良好的统一，这时组织处于平衡状态，反之，组织则偏离平衡状态。平衡是相对的，不平衡是绝对的，管理的过程就是解决这一矛盾的过程。
5.威与惠的关系。威就是威严，惠就是实惠。从管理手段来看，威与惠从来就是管理过程相辅相成的两手。一个组织只有威而没有惠不可能长久；反之，只有惠而没有威则无以形成严明的纪律。在当代高等教育管理中，有时我们强调严格纪律，有时我们强调感情投资，有不少管理者为此感到无所适从。其实，世界上从来没有一成不变的所谓最好的管理方法，任何管理手段都要因时、因地、因人而异。我国古代的政治家在多年治国的过程中形成了“急则威，缓则惠”、“乱则威，治则惠”的名言，这是很有道理的。威与惠需要因时因势而异，快刀斩乱麻需要威严，长治久安则需要与民实惠。乱世需要用重刑，太平盛世则需和风细雨。不问时势而讨论宽与严、威与惠谁是谁非就有可能进入管理的误区。
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