从科学技术是第一生产力看现代教育的生产性价值，本文主要内容关键词为：现代教育论文,科学技术论文,第一生产力论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
马克思曾经指出：科学技术是生产力，“是历史的有力的杠杆”，“是最高意义上的革命力量”。（注：《马克思恩格斯全集》第19卷，人民出版社1963年12月第1版，第372页。）根据现代生产力的实际情况，邓小平发展了这一思想，提出了科学技术是第一生产力的著名论断。但是，科学技术作为一种知识形态的生产力，怎样才能转变为现实的生产力，成为“社会实践的器官”（马克思语），由精神变物质呢？教育在其中扮演了什么样的角色，具有什么样的价值呢？现代生产力的大发展在多大程度上依赖于教育的作用呢？本文从几个方面对这些问题进行探讨。
一 教育价值观嬗变的透视
所谓教育价值观，是指人们对教育的作用的根本看法或观点。不同的时代，教育对于社会的作用和价值不尽相同，因而也就产生了不同的教育价值观。
传统的教育观念认为，教育是一种消费性事业。早在我国奴隶制社会和封建社会之初，由于生产力水平低下，加之科技发展尚处于萌芽时期，人们便认为，只有生产发展了，人的温饱问题解决了，才能搞教育。孔子把这归纳为“庶—富—教”。（注：《论语·子路》）后来的孟子也主张，只有有了“五亩之宅”，“百亩之田”， 才能“谨庠序之教”。（注：《孟子·梁惠王上》）孔孟的这些主张在当时的历史条件下，应该说还是有它的合理意义的。在食不果腹，衣不蔽体的情况下奢谈教育的确是不太可能的。再者，在当时科技与生产力发展都非常低下的情况下，教育的生产性价值是微不足道的。因为在自然经济条件下，生产过程主要不是依靠科学技术的运用，而是依赖于劳动者的经验成规以及体力的运用。经验成规只需在劳动过程中由长者向年轻一代面传口授即可，体力的发展基本上是一个自然的过程，这些都不需要学校教育来培养。因而学校当时的职能主要体现在它的政治价值上，学校里开设的课程多以儒家经典为主，教学内容多限于一些伦常道德以及识字断句，自然科学知识较少。其教育目的是为统治阶级培养治术人才，“学而优则仕”，他们并不进入生产领域。这种情形一直持续到清末民初，在长达两千多年的封建社会里，教育的确是一种不具生产性的消费性事业。
历史进入到今天，情形已大不一样了。在现代化生产条件下，生产已不再是“屈从于劳动者的直接技巧，而是科学在技术上的运用”，劳动者的体力与经验已不占主导地位，科技已成为提高生产率的首要因素。生产和再生产科学技术知识已成为现代教育的主要功能，教育已直接或间接地参与物质生产过程。教育的生产性价值已不容置疑。对教育的生产性价值的认识，对教育在科学技术转化为现实生产力过程中的作用的确认，对教育具有促进经济发展的功能的肯定，莫过于邓小平同志。他以一个卓越的领袖人物的智慧与敏锐，论述了教育与科学技术，教育与人才，教育与四化的关系等问题。他说：“我们要实现现代化，关键是科学技术能上去，发展科学技术，不抓教育不行。”（注：《邓小平文选（一九七五——一九八二年）》人民出版社1983年7月第1版，第37页。）“科学技术人才的培养，基础在教育。”（注：《邓小平文选（一九七五——一九八二年）》人民出版社1983年7月第1版，第92页。）邓小平同志十分明确地提出了教育是实现我国现代化的重要前提条件。从而在根本上引起了国民教育价值观的革新。人们不再认为教育只是一种消费性事业，而是更具生产性价值的一种事业。
事实也正是如此。现代教育不单具有消费性的一面，还具有生产性的一面——它将作为第一生产力的科学技术由潜在生产力转化为现实的生产力。教育的这种转化作用是由劳动者在生产中的地位决定的。一个国家要把经济建设搞上去，不仅要有钢材、木材，更重要的是要有人才，不仅要大力开发自然资源、物质资源，更重要的是要开发人的智力资源。教育就是开发人的智力资源的有效工具。基于这样的认识，党的“十二大”第一次将教育列为我国经济发展的战略重点；党的十四大报告再次强调：科技进步、经济繁荣和社会发展，从根本上说取决于劳动者的素质的提高；十五大提出要实现可持续发展和经济增长方式的转变的战略目标。从而把教育摆在了优先发展的战略地位。
勿需讳言，教育要消耗一定的物质财富，因而教育投资不可避免地具有消费性的一面。然而，教育会将今日有限的消费，转化为明日巨大的生产。前苏联学者科马洛夫认为：国民教育费用所取得的经济效益之比是1∶4。同样的投资，用在教育上比直接用在物质生产上经济效益要大得多、持久得多。美国诺贝尔奖获得者舒尔茨指出：教育作为经济发展的源泉，其作用远远超过被看作实际价值的建筑物、设施、库存物资等物力资本。重视、拓展和强化教育的生产性价值，在当今已成为一种世界性潮流。究其根源，是由科学技术是第一生产力所决定的。
二 资本主义国家生产力发展动因的历史回顾及其启示
自十八世纪中期到十九世纪从英国开始的产业革命到如今，人类在短短的两百多年时间里已经历了几次工业技术革命。伴随着科技革命的步伐，人类已进入到一个全新的时代——信息革命的时代。生产力的发展呈现出加速度，科学技术越来越成为最重要的生产力。一些资本主义国家的生产力发展是十分惊人的。美国本世纪以来，综合国力一直居世界首位；日本在二次世界大战后短短的几十年里也一跃而为世界经济强国；而产业革命的发祥地——英国，为何自本世纪以来难以再展雄风而走向相对的衰落？其根本原因何在？这里不妨作一些简要回顾与分析。
英国之所以能率先进行工业革命而成为当时的经济强国，历史因素固然不少，但其中最主要的因素之一就是英国在十八世纪已经拥有当时世界上最先进的分工细密的手工业工厂和大批熟练工人（如钟表匠、铁匠等），技术工人是英国当时工业革命前后宝贵的人力资源。当时生产技术水平的提高，主要是靠劳动者在生产过程中的经验积累，其继承的方式是师徒间的面传口授。工业革命之初的一些技术革新家，如阿克莱特（水力纺纱机）、哈格利夫（珍妮机）、卡特莱特（动力织布机）以及大名鼎鼎的蒸汽机的改进者瓦特等人，大多出于劳动者行列，并没有受过系统的科学教育。因此，工业革命之初的这些特点，使得英国政府不曾体验到教育与工农业生产的重要关系，而把特定历史条件下获得的成功经验当作了普遍规律，以为不必依靠教育也能提高生产。再加上英国是处在“人皆落后，唯我先进”的情况之下的，所以，它丝毫不曾感到发展速度的压力。
忽视教育的生产性价值，在短期内虽然看不出什么严重的后果，但在较长时间后，其所造成的损失，则是难以估量的。这正是教育与物质生产部门的区别之一。物质生产遭到破坏，后果会十分明显；而教育出现偏差，当觉察到它的严重后果时，已经为时晚矣。要弥补其不足，也远非一朝一日之功，因为教育的周期性长。
这里，就以英国最具典型意义的造船业为例。造船业是英国当时高难度技术水平的象征，因为一艘战列舰是当时的冶金、机械制造、通讯设备、火炮等先进技术的集中体现。发达的造船业曾经使英国保持了两百年的海上霸主地位。可是，英国忽视通过科技教育来培养后继人才，而是仍按传统方式来训练接班队伍。虽然，英国也建立了皇家海军学院，但规模极小，在1865——1904年的四十年时间里，一共只培养了一百多人。这样一来，英国的造船业在十九世纪末、二十世纪初已彻底地走向了衰落，被美国等超过。这是很耐人寻味的。英国造船业的工人，虽然他们也曾是二次大战期间造船厂的骨干力量，但他们仅凭个人经验而积累的一点本事，已越来越不能适应科学技术新要求。他们丝毫不了解与造船业有关学科的新知识，更缺乏理论基础，个人经验愈益显得片面和狭隘，而必然导致造船业的衰落。由于忽视教育的生产性价值，英国的生产力在两次世界大战期间几乎处于停止的状态，随后的发展也较慢。如在1951年至1975年的二十多年间，英国劳动生产率平均每年只增长了2.6%，（注：转引自《西北师大学报》，1989年第3期，第84页。）在发达国家中居最低水平。尽管英国的教育有悠久的历史，早在十二、十三世纪就创建了举世闻名的牛津大学和剑桥大学，然而，它过分强调纯学术性的研究，而忽视了生产中实际应用的知识和技术方面的教育。尽管英国培养出了不少尖端人才，如在自然科学领域已颁发的诺贝尔奖的四百余个项目中，英国就占了七十多项，仅次于美国。然而，它却相对忽视了教育把科学技术转变为现实生产力的转化功能，以至未能培养出大批具有把科学技术物化在生产中的实际知识应用人才，使教育没能与现代生产紧密结合，从而导致了生产力发展的缓慢。
而与英国相反，美国之所以能称雄于世，有“火车头”之美称，其主要原因盖出于重视教育及教育的生产性价值。早在十九世纪中叶，它就实行了初等义务教育。二十世纪初，以电气化为标志的第二次工业技术革命又推动了美国教育的大发展。杜威的进步教育运动进一步加强了学校教育与社会、与生产的联系；六十年代颁布了《职业教育法》，使教育的生产性价值得到充分的拓展；八十年代以来，美国高等教育更是呈加速发展的趋势，大学入学率居世界之冠，占适龄青年的56%（高于我国初中升高中的入学比例）。（注：陈兴明：《学历主义的社会效应探析》，《教育评价》，1991年第5期。）不仅如此， 美国还进一步改革教育体制，使高校的教育、科研进一步向社会延伸，促进高校与企业界的合作。这一改革最突出的成就是以斯坦福大学为基础发展起来的以半导体和计算机工业为主的高技术产业中心——“硅谷”，它拥有八千多家公司，年均工业总产值达四百亿美元。“硅谷”模式，对美国经济的发展作出了巨大贡献。由于美国极其重视依靠发展教育来发展生产，因而美国的工农业和科学技术获得了惊人的腾飞。在1951—1975年间，美国劳动生产率每年平均提高了3.2%， 美国工农业占资本主义国家工农业生产比重高达37%，（注：见李其龙著《西德教育与经济发展》，人民教育出版社，1981 年版。）在已颁发的400多个自然科学领域的诺贝尔奖中，美国竟占了150 多个。（注：据《哲学评丛》，1992年第2期第2页。）根据舒尔茨的测定，美国战后生产的增长，只有20%是物力资本引起的，其余80%是由于教育以及与教育密切相关的科学技术的作用。在1900——1957年的五十多年间，物的资本所赚回的利润，只增加了3.5倍， 而教育投资所赚回的利润竟高达17.5倍。
由此可见，劳动者素质的提高和科学技术在生产中的广泛应用带来了巨大的经济效益。而教育由此产生的生产性价值已是显而易见的。
再看东方邻国日本。日本是东方社会最早实现现代化的国家。从明治维新到如今的一百多年时间里，由一个生产力落后的弱国变成了世界经济强国，令世人刮目相看，奥秘何在？
众所周知，日本是一个土地资源很少的国家，自然资源也非常贫乏。明治维新以前，生产力也十分落后。但在本世纪却经历了两次经济腾飞（二次世界大战的前和后），从战败国再一次变成仅次于美国的经济大国。其原因是什么呢？前首相吉田茂坦言：“资源少的我国，经历诸多考虑，得以在短期内速成今日之日本，其原因在于国民教育水平与教育普及的提高。”（注：转引自韩秀田《智力投资与经济发展》，《中国青年报》，1983年1月4日。）日本人一再强调：“要使日本复兴，除教育之外别无它途。”（注：转引自《唤起全民族对教育危机的共识》，《中国教育报》，1989年3月16日。）日本人敏锐地意识到， 为了实现现代化，在大量引进欧美科学技术的同时，还必须发展本国的教育事业以培养掌握先进技术和从事现代生产的大批人才。在这种思想的指导下，日本教育投资的增长超过了国民收入的增长速度。如在1905—1960年间，国民收入增长约为10倍，而同期教育投资却增长了22倍；在六十年代，国民收入增长年均为12%，而教育经费培养长年平均为13%以上；在1970—1982年间，国民收入增长平均为11.7%，而教育投资年均增长率为15.8%。（注：均引自梁忠义主编《日本教育与经济》、东北师范大学出版社，1989年版，第282页、284页。）优先发展教育使日本的经济一直保持较高的增长，从1955—1974年间，国民生产总值平均年递增10%，居资本主义国家之首。高素质的劳动力使得日本在众多的领域独放异彩，如汽车工业、电子工业等均领先世界，就连在海湾战争中大显神威、美国人引以自豪的“爱国者”号导弹也有日本人的功劳（许多精密部件是由日本生产的）。日本人的例子再一次印证了舒尔茨的话：在提高生产率，改善人民生活方面，“决定性的因素不是国土的大小，能源和耕地，而是提高人的质量”。（注：舒尔茨：《穷国的经济学》，《世界经济译丛》，1980年，第12期。）
通过以上简要分析，我们不难受到如下启示：在现代社会，教育是生产力发展的强大杠杆，欲振兴经济，必先振兴科技和教育。英国产业革命时期那种不依靠教育就能提高劳动生产力的情况已成历史。现代生产已把教育纳入了再生产的过程。教育通过育人而发展经济，直接或间接地参与物质生产过程，教育在科学技术运用于生产过程中，是一个不可缺少的中介，这也正是教育的生产性价值之所在。关于这一点，在以下的分析中将会看得更加清楚。
三 生产力要素中的教育作用
马克思曾经指出：现代生产的特性就是现代科学技术在生产上广泛的采用。科学是现代生产的基础。科学技术的发展是加速的，它所提高的劳动生产力也是加速的。根据西方一些发达资本主义国家的计算，本世纪初劳动生产率的增长只有5%—20%是采用新的科学技术取得的，三十年代至六十年代约占30%，而在七十年代以后则迅速增至60%—80%。（注：国家教委政教司组编：《中国社会主义建设》，第354页。）我国的科技进步在工农业增长中所占比例也达30%左右。（注：《建国四十年成就辑要》，四川辞书出版社，第216页。）这些事实说明， 科学技术的确是第一生产力。
但是，正如前面已经谈到，科学技术作为一种知识形态的生产力，它只是一种潜在生产力，“科学技术的巨大作用必须通过人的要素才能对生产力的发展起到第一位的变革作用。”（注：《哲学研究》，1991年，第9期第79页。）科学技术也“不构成生产力的独立要素， 而是凝结于其它要素之中”。（注：《马克思主义哲学学习纲要》，中共中央党校出版社，第75页。）现代教育作为现代科学技术运用于现代生产的中介，可以从教育对生产力构成中的各要素的影响看得更加清楚。马克思在《资本论》中曾指出：“生产力是由多种情况决定的，其中包括：工人的平均熟练程度，科学的发展水平和它在工艺上应用的程度，生产过程的社会结合，生产资料的规模和效能，以及自然条件。”（注：《马克思恩格斯全集》，第23卷，人民出版社1972年9月第1版，第53页。）从社会生产活动的主体来看，它们最终都可归结为劳动者所具有的能力素质，都是同教育联系在一起的。“工人的平均熟练程度”取决于劳动者的劳动技能，“科学的发展水平和它在工艺上的应用程度”取决于科技人员的数量和质量；“生产过程的社会结合”取决于管理人员的经营管理水平；“生产资料的规模和效能”取决于人类科技知识的物化程度；“自然条件”在现代化条件下亦越来越成为人化的自然。从根本上说，人作为生产力中的能动要素，以教育为中介，实现科学技术的内化与外化，最终使科学技术成为现实的生产力。
关于生产力构成要素中的教育作用，兹先列出它们的关系图表，然后再分而述之。
生产力构成要素与教育作用的关系图表
生产力构成要素教育的作用
1、劳动者
培养熟练劳动力
实体因素2、劳动资料 科研设计队伍 培养各
3、劳动对象 工程技术队伍 种专门
1、科学技术人才
非实体因素2、生产管理管理队伍
第一，从劳动资料来看。劳动资料在进入机器时代后，由于科学技术的作用而发生了飞跃性的变化。劳动资料不仅从简单到复杂，从单件到系统（自动线，数控机床，机器人等）的变化，而且发生了从有形工具到无形工具（如信息资料）的变化。然而，正如马克思所指出的那样：“自然界没有制造出任何机器，没有制造出机车、铁路、电报、走锭精纺机等等。它们是人类劳动的产物，……是物化的知识力量。（注：《马克思恩格斯全集》，第46卷下册，人民出版社1980年8月第1版，第219 页。）劳动工具物化着现代科学技术，凝结着人类认识客观世界的成果。因而无论是制造或是使用这些劳动工具，还是适应由于劳动工具的变革而引起的生产过程、生产结构、劳动职能或劳动组织等的变化，都需要劳动者实现知识化、技术化和专业化。而这些都只有教育才能办到。
第二，从劳动对象来看。在现代生产条件下，劳动对象早已不仅限于土地、水产、森林及矿藏等自然物，而是出现了许多新的人造物，如人造材料、合成材料、复合材料等。现代科学技术的发展已使人类的劳动对象从陆地走向海洋（如海上石油勘探），从地球扩展到太空（如美国火星探测计划的实施）。劳动对象的扩大，都是现代科学技术的结果。它必然要求劳动者必须具备较高的科学技术知识与劳动技能，这样的劳动者同样只有通过教育才能培养。
第三，从劳动者来看。现代科学技术使得劳动力这一生产中占主体地位的内涵与外延都发生了质的变化。从劳动力的外延来讲，在现代生产条件下，为了从事生产，需要大规模的集体协作，工人现在不一定都要亲自动手，只要成为总体工人的一个器官，完成他所属的某一职能就够了。科研人员、工程技术人员、设计人员、管理人员等这些脑力劳动者，都成了“总体工人”不可缺少的部份。脑力劳动者在“总体工人”中的比例有越来越大的趋势。如美国六十年代以来，“白领”工人的人数就超过了“蓝领”工人。国外目前一些技术先进的企业里，随着生产的高度自动化，出现了所谓“三三制”，即三分之一的人员从事科学技术研究与开发工作，三分之一的为受过良好的专业训练的管理人员，三分之一是受过培训的工人。（注：引自《脑力劳动在现代大生产中的作用》《学习与研究》，1985 年第2期。）西方许多国家里，脑力劳动者均超过体力劳动者的人数。随着人工智能的开发，所谓“钢领”的机器人也开始代替着“蓝领”与“白领”工人，比如日本就已出现所谓的无人工厂。现代生产发展的趋势是：直接从事生产的工人将减少，而科技人员将增多。从劳动力的内涵来说，现代科学技术在现代生产中的广泛运用，使得劳动力不仅是体力，更重要的是智力，是智力与脑力的结合。这不仅使脑力劳动的因素在总体劳动中的比例大幅度增加，而且使传统意义上的体力劳动也越来越具有脑力劳动的性质。这就意味着一般的生产经验与技能是远远不够的，必须掌握现代科学技术知识才能胜任。而这样的劳动者也只能由教育来造就。
最后，从生产管理来看。现代管理已与科学、技术一起成为现代社会生产中的三鼎足。由于科学技术向管理科学渗透，推动了管理科学的长足发展。数学、系统工程及电子计算机等都被应用于管理。这一方面使管理的科学性大大提高，另一方面又对管理人员提出了较高要求。现代管理人员不仅要精通自己所管理的专门知识，还要掌握管理本身的专门知识和技术。这即是说，管理者不仅要具备自然科学知识，而且要具备人文、哲学、社会科学的知识，而这样的所谓的“T”型人才， 也非依靠教育不可。
综上所述，现代科学技术在生产力中的地位的提高，说明随着社会的发展，科学技术已成为最主要的生产力，并使其它生产力因素也随之发生深刻的变革，进而导致生产率的极大提高。但是，科学技术要由潜在生产力成为现实的生产力，离不开教育的桥梁和中介作用。而教育由此产生的生产性价值也将随着科学技术在生产中更为广泛地运用而变得越来越大。正如日本学者所说：知识社会的教育，“跟先前社会的涵义不同，它已经从教养性的因素一变而成为生产性的因素了。”（注：[日]《现代教育学基础》中文版，上海教育出版社，第66页。）在现代社会里，科学技术知识已成为决定生产力、竞争力和经济成就等的关键因素。正是教育把科学技术最有效地、最迅速地应用于生产过程之中，实现科学技术与其它生产力因素的有机结合，使科学技术这种潜在生产力最终成为现实的生产力。同时，也使教育本身的生产性价值得到最终的实现。