从巴洛夫到福斯特——世界职业教育主导思想转向及其启示，本文主要内容关键词为：洛夫论文,福斯特论文,职业教育论文,主导论文,启示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1671—6124（2006）01—0084—06
巴洛夫（Thomas Balogh）与福斯特（Philip J.Foster）的职业教育思想，代表了战后各国职业教育发展的两种不同思路。英国经济学家巴洛夫的职业教育思想主要体现在其于20世纪60年代初期发表的一系列评论文章当中，其中最具代表性的是《非洲的大灾难》（Catastrophe in Africa）、 《非洲需要什么样的学校》（What School for Africa）等文。文章以“发展经济学”和“人力资源说”为基础，提出了一套非洲国家教育促进经济发展的战略思想，全面阐述了对职业教育，特别是对发展中国家职业教育发展的看法。巴洛夫的观点在当时得到了联合国教科文组织、世界银行等国际组织的支持，成为20世纪60年代职教理论界的主导思想。
针对巴洛夫的职教理论，作为非洲教育问题专家的福斯特，以他多年来在加纳的研究成果为依据，写下了著名的《发展规划中的职业学校谬误》（The Vocational School Fallacy in Development Planning）一文。在文中， 福斯特系统地阐述了他的职业教育思想，对以巴洛夫为代表的主流派进行了“全面批判”。由此，一场延续25年之久的论争展开了。可以说，福斯特的职教思想是巴洛夫职教理论的悖论，在批判的基础上建构了一个新的理论体系。其中许多观点成为当今世界银行指导各国职教发展的政策性文件的核心，福斯特的职教思想也随之成为职教理论界新的主流。长期以来，国内外学者谈及职业教育，言必称福斯特，其影响力可见一斑。从巴洛夫到福斯特，职业教育主导思想发生了转向，为了更好地了解和理解这种转向，有必要对两者职教思想的核心观点作一比较。
一、巴洛夫与福斯特职业教育思想核心观点比较
1.职业教育是以“人力规划”还是以“市场需求”为出发点
60年代正是“人力规划”的盛行时期，巴洛夫主张，职业教育，尤其是发展中国家的职业教育应以“人力规划”为出发点。他认为，职业教育应该以经济发展计划为主要依据，经济发展是可以“预测”的，经济发展所需的人力资源也是可以“预测”的，可以加以“规划”，根据“规划”进行“人力储备”，而“人力储备”可以通过教育，特别是职业教育来实现。也就是说，职业教育应当以经济发展预测为依托、以“人力规划”为出发点去培养和提供人才。
福斯特对巴洛夫的这一观点持否定态度。第一，福斯特对人力预测的准确程度表示怀疑，他认为，“经济交换部门的增长率是很难准确估计的”，经济发展所需的人力也是很难准确预测的；第二，他对人力规划的后果表示担忧，因为根据这种预测作出的人力规划往往会“脱离经济中就业机会的实际结构”，因此，按照人力规划作出的职业教育发展计划不但无法实现预期的目标，还可能造成极大浪费，甚至加重失业危机。这里需要强调的是，福斯特所反对的，是那种脱离市场的大规模的“人力规划”，但这并不意味着“人力规划”一无是处。福斯特建议，应鼓励那种“与实际发展密切相关的”“小规模的”职业培训计划。那么，职业教育究竟应以什么为出发点？福斯特通过对非洲国家职业教育的研究得出结论：受教育者在劳动力市场中的就业机会和就业后的发展前景，是职业教育发展的最关键因素，因此，职业教育的发展必须以劳动力就业市场的实际需求为出发点。
2.职业教育的重心是正规的“学校教育”还是非正规的“在职培训”
在“发展经济学”和“人力资源说”的影响下，巴洛夫指出，发展中国家政府为振兴经济应大力发展学校形态的职业教育，即职业教育的重心是发展正规学制的职业学校，通过兴办职业学校使学生掌握现代生产技术，以产生规模效益，在国家的经济发展中发挥重要作用。
巴洛夫的这一主张，虽然在当时得到了联合国教科文组织和世界银行的支持，但很快就遭到了学术界的质疑和批判，福斯特更是在文中提出了“职业学校谬误论”。他在加纳进行的职教研究的结果表明，尽管职校的成本要大大高于普通学校，但是职校并没能产生人们预期的效果。具体表现在：（1）职业学校的课程并不能影响学生的职业志愿（影响学生职业志愿的是学生对劳动力市场就业机会的看法）；（2）由于职业学校毕业生比普通学校毕业生更难找到高薪工作， 因此学校本位的职业教育并没有减轻社会的失业状况，反而加重了失业危机；（3）许多职校毕业生选择了与其所学专业无关的工作，造成了“技术浪费”；（4）由于职校学制较长，一般要三年左右，往往不能对劳动力市场变化作出迅速而灵活的反应，因而造成职校学生很难找到合适的工作。
正是由于职业学校具有上述难以克服的缺陷，福斯特认为，就结果而言，职业学校只能是一种谬误，而职业教育的重心则应是非正规的“在职培训”。认为“职业技术培训必须主要在正规教育机构之外进行”，发展企业本位的在职培训计划要比发展正规的职校“更加经济”，“更少浪费”。
3.职业教育的主要组织者是政府还是企业
巴洛夫在强调职业教育应以“人力规划”为出发点以及职教重心是学校形态职业教育的过程中，渗透了一个观点，即职业教育的主要组织者应该是政府。
而福斯特则指出，企业本位的职业培训优于学校本位的职业教育。西方早期学徒制的成功就已经证明了这一点，部分大企业也积累了许多职业培训的成功经验。因此他强调，让企业经营职业培训，对企业和政府都有好处，政府的作用是免除企业部分税收并给予适当资助。
4.职业教育的办学形式是“学校本位”还是“产学合作”
巴洛夫主张按计划大力发展正规的学校形态的职业教育，坚持“学校本位”的办学形式，以求得人力培养上的规模效益。
福斯特与巴洛夫的观点恰恰相反。福斯特指出，中、低级人才的培养应该走“产学合作”的道路。为此，应该发展多种形式的职业培训，并对现有职业学校进行改造。第一，必须控制职业学校的发展规模，它们的扩展应与社会经济的实际发展相联系。第二，改革职校课程，多设工读交替的“三明治”课程。第三，应改变生源比例，使在职人员成为职校学生的大多数[1]。总之， 发展中国家应当积极倡导“产学合作”的办学形式。
5.职业教育与普通教育的关系是“替代关系”还是“互补关系”
职教与普教的关系问题是巴洛夫与福斯特职教思想上的又一重大分歧。巴洛夫认为，职教与普教之间是一种“替代关系”。巴洛夫是最早提出“普通教育职业化”的西方学者之一。他认为，职业教育的扩展除大力发展职业学校外，还可通过变革普通学校教育内的课程来实现，即在普通学校内增设职业课程以达到“学校课程职业化”的目的。以此为策略大力发展职业教育，实施“人力规划”，满足经济发展的需求。他认为，在普通学校进行这种课程改革是很容易成功的。
福斯特对这一观点持否定态度。他指出，职教与普教之间的关系是“互补关系”而非“替代关系”。原因有三：第一，福斯特认为，在发展中国家，这种大规模的课程改革对学校来说并非是容易做到的，因为学校通常并不是根据教育规划者所期望的那种方式运作的，因而学校课程变革也不可能产生倡导者所预期的那种规模效益。第二，福斯特也不赞成发展这种形式的职业教育，因为普通学校的职业课程也是学校形态职业教育的一种，它具有“学校本位职业教育”的一切局限性。第三，福斯特指出，成功的职业教育需要以成功的普通教育为基础，也就是说，只有在扎实的普教的基础上才能有效地开展职业培训。他认为，目前许多职教计划难以实现是因为受训者缺乏必要的基础知识和基本技能。如果学校连这些本职工作都不能做好，那么“要指望学校参与一系列的从属性职教活动是很荒谬的”。因此，学校在职教方面的首要任务，不是进行“学校课程职业化”的变革，而是帮助学生打下一个坚实的基础，为将来接受职业教育做好准备。由此福斯特得出结论，职教与普教有着不同的任务和目标，两者之间是“互补关系”而非“替代关系”。
表1 巴洛夫与福斯特职业教育思想比较
核心观点学者
巴洛夫
福斯特
职教出发点人力规划 市场需求
职教重心 学校教育 在职培训
主要组织者政府
企业
主要办学形式
学校本位 产学合作
职教与普教的关系 替代关系 互补关系
通过上述比较不难看出，巴洛夫与福斯特的职业教育思想中有许多相悖之处（见表1）。二者的分歧波及到职教领域中的许多重要问题。 引起分歧的原因有二：一是历史背景的差异；二是理论基础的差异。福斯特职教理论的提出是在20世纪60年代中期，而真正得到重视则是在70年代以后。进入20世纪70年代，职业教育的发展由“高峰”渐入“低谷”。由中东石油危机引发的世界范围的经济危机及其所带来的高失业率给职校毕业生就业带来严峻的挑战，许多国家对大力发展学校形态的职业教育以及巴洛夫的其他职教思想产生了怀疑，严酷的现实使人们意识到了福斯特“职业学校谬误论”的合理性。巴洛夫与福斯特职教思想的经济学理论基础分别是“发展经济学”和“新古典主义经济学”。随着发展经济学在实践中所遇问题的增多和新古典主义经济学的兴盛，这两种职业教育思想的地位也开始发生变化。福斯特的职教理论取代巴洛夫的职教思想而成为职教理论界的主流派。职业教育主导思想的转向不仅在学术界引起了巨大反响，也对世界银行等国际组织的职教政策产生了重大影响。
二、职业教育主导思想转向对世界银行职教政策的影响
如前所述，福斯特的职教思想在20世纪60年代中期提出时，并未得到“世行”等国际组织的重视，当时许多国际组织普遍赞同巴洛夫的职教理论。然而，随着福斯特的职教思想不断被一些学者的实证研究所印证以及得到“世行”资助的“多样化的课程计划”在许多国家受挫，福斯特的观点逐渐引起“世行”专家及官员的重视。
《1991年世界银行关于职业教育和培训的政策文件》的出台，可以说是“世行”职教政策发生巨大变革的标志。该文件以福斯特职教理论为基础，提出了一套全新的职教政策，这些新政策可概括为：（1）在职教主要职能上，由原来的“有计划地培养人才，供应人才，促进经济发展”变为“根据劳动力市场实际需求组织培训，满足需求，适应经济发展”。（2）在职教主要办学模式上，由原来的“学校本位的职业教育”变为“企业本位的职业培训”。（3）在职教与普教关系上，从原来的“替代关系”变为“互补关系”，提出在扎实普教的基础上实施职教。（4）在职教职能的分工上，将出现如下的新格局：职业培训以企业为主，主要任务是岗位培训；就业培训以政府为主，主要任务是解决失业、转业问题；职业基础教育以学校为主，主要任务是解决职教的文化基础问题，三者之间协作发展[1]。可以说，世界银行职教政策的这种转向又进一步巩固了福斯特职教理论的主导地位。
然而，笔者认为，主流派的更迭并不意味着对巴洛夫职教理论的全盘否定。客观地说，巴洛夫职教思想的产生具有充分的合理性。一方面是那个时代对技术人才有迫切的需求，必然会推动职业教育的大发展；另一方面，当时又是“发展经济学”和“人力资源说”盛行的时期。而事实上，当一个国家经济发展较为平稳时，这一理论也确实发挥了较好的作用。战后德国的迅速复兴就得益于合理规划的职业教育的发展，这已是不争的事实。新独立的国家由于经济发展规模不大，在经济发展的过程中，按照规划培养和供应具有一技之长的劳动力，也使国家颇有收益[2]。然而进入20世纪70年代，战后经济发展的“黄金期”结束，各国在经济建设中遇到了这样或那样的问题，不够灵活的人力规划也逐渐暴露出自身的缺陷。所有种种，使传统的职业教育发展模式受到空前的挑战。福斯特正是洞察到了这种不适应性，在批判巴洛夫理论的基础上，建构了一套新的理论体系。由此可见，巴洛夫与福斯特的职教思想的产生和为人们广为接受是有其一定必然性和合理性的。因此，我们应辩证地看待这两种理论，不能非此即彼，应结合我国国情，取其精华，为我所用。
三、职业教育主导思想转向对我国职业教育改革的启示
1.能否以“市场需求”代替“人力规划”
长期以来，受计划经济体制的影响，我国的人才培养是通过这一流程完成的，即经济发展计划——人才预测——人力规划——人力储备。我国职业教育的功能就是通过这种主动的“人力供应”来促进经济的发展。毋庸置疑，在市场经济体制逐步建立的今天，这种为巴洛夫所倡导的、基于“发展经济学”的人力规划模式仍在沿用。
根据福斯特的观点，“人才预测”的准确性是值得怀疑的，因为经济交换部门的增长率很难准确估计，而且根据这种假设的人力需求建立起来的大规模人力培训计划，常常脱离经济发展中就业机会的实际结构，一旦经济增长率不足以消化“人力规划”所培训出的人才，不仅会造成严重的人力和物力浪费，更会加重社会上的失业状况[3]。
诚然，要想对劳动力需求进行准确“预测”难度很大。但是这并不能否认进行人力规划的必要性，即使是市场经济高度发展的自由经济国度，也没有完全排斥某种形式的人力计划。关键是这种预测和规划不应是僵化的，而应是机动灵活的。以中等职业教育为例，近年来，围绕着我国中职规模问题出现了一种有趣的现象，笔者将其称之为“政府规划与市场需求的博弈”。2005年3月2日，全国职成教2005年度工作会议召开，会议强调，2005年要增加招生100万人，达到650万，争取到2007年实现中等职业教育与普通高中规模大体相当、协调发展。这一决定在整个职教战线引起了强烈震动。与最近几年中职招生规模——2001年398万、2002年455万、2003年507万、2004年550万相比较，增招100万所带来的压力是可以想见的。 与中职扩招的政府规划相对，自20世纪末以来，对中国大力发展中等职业教育持否定态度的声音一直不绝于耳。其中最具代表性的就是1999年11月30日世界银行东亚太地区人力开发部印发的题为《21世纪中国教育战略目标》的报告。该报告对中国发展中职并不赞成，甚至提出“今后20年内中国应当把中等职业教育的比例减少为零”[4]。报告一出，一片哗然。中国真的不需要中等职业教育了吗？ 答案恐怕是否定的。据了解，世界银行的报告主要是从经济学的角度来分析职业教育的成本与效益问题的。报告显示，对中职毕业生的市场需求会逐渐下降。然而，值得注意的是，这份报告中几乎没有涉及到任何关于职业教育内部的问题，因此，报告得出的结论值得商榷。既然“削减为零”不科学，那么又该如何看待“百万扩招”呢？要知道2005年百万扩招的目标不仅仅是完成数量目标，更重要的是践行和谐社会的理念，改变弱势群体在教育方面的不利地位。然而，扩招后面临的一个现实问题是，这些学生将来如何就业，而这又与市场需求直接相关。
可见，仅从经济学角度出发，依靠市场调查来下结论，必然有失偏颇；而仅靠政府规划，不顾市场需求，政策目标也难以实现。从政府和市场的“调节”功能看，市场对职业教育的调节是第一次调节，主要在效率领域；政府属于第二次调节，主要在公平领域。市场和政府共同调节，既可以提高职业教育的效率，又可以保障职业教育发展的社会公平。因此在政府规划与市场需求的这场博弈中，只有二者优势互补、并行不悖，才能得到双赢的结果。
由此我们认为“市场需求”不能代替“人力规划”，也不赞成福斯特对巴洛夫的全面否定，但他对僵化的人力规划的批评值得我们引以为鉴。
2.能否以“职业培训”代替“学校形态职业教育”
受计划经济体制的影响，长期以来，我国职业教育的重心是发展学校形态的职业教育。学校形态的职业教育的优势在于能够比较系统地教授基础文化知识、专业基础理论和基本通用技能，易于产生规模效益。然而，诚如福斯特所言，学校形态职业教育存在着许多矛盾，如与市场的供需矛盾、系统内的结构性矛盾、学校内部的教学矛盾等等。这些矛盾在计划经济时期，由于政府对学校规模的控制和对毕业生的强制安排，表现出来的主要是供需矛盾。但在市场经济条件下情况发生了变化，学校形态的职业教育与社会以及系统内部的各种矛盾逐渐凸显出来[5]。 尤其是近年来，下岗失业人员增多、农村剩余劳动力转移等社会问题不断涌现，周期长、成本高的学校形态职业教育越来越不能满足社会的需要，而短期有效的技术与职业培训逐渐受到人们的青睐。我国目前的职业技能培训体系包括就业前培训、在职培训、转业培训、创业培训、远程培训等类型，涵盖了初级、中级、高级技师职业资格培训和其他适应性培训等层次，为国家培养了一大批中、高级人才。那么，职业培训如火如荼地发展，是否就印证了福斯特的观点：职业教育的重心应是非正规的职业培训？笔者认为，情况并非如此。如上所述，学校形态职业教育与职业培训各有优势，承担着不同的培养任务。根据我国国情，我们既需要职业培训，灵活多样地培养人才；又需要职业学校，争取形成规模效益。对于巴洛夫和福斯特的观点，我们都不能完全赞同。而福斯特提出的职业学校的种种谬误确实值得我们不断反思。
3.能否以企业作为职业教育主要组织者
对于这一问题的认识，应因地制宜。就我国的情况而言，目前企业尚不具备负担职业教育的能力，在相当长的时期内，政府都将成为职业教育的主要组织者。2004年6月，教育部等7部委联合召开第五次全国职业教育工作会议，并经国务院批准，教育部、国家发改委、财政部、人事部、劳动保障部、农业部、国务院扶贫办携手建立了职业教育部际联席会议制度。这标志着我国政府日益加强对职业教育改革和发展的统筹领导。
笔者认为，在我国，虽然政府是职业教育的主要组织者，但是在职业教育职能分工上进一步细化会对我国职教发展更加有利。如前所述，《1991年世界银行关于职业教育和培训的政策文件》中提出的政策建议对于我们来说不无裨益。《文件》指出：职业培训应以企业为主，就业培训应以政府为主，职业基础教育应以学校为主。我们相信，三者之间的通力协作定会有利于我国职教事业的持续健康发展。
4.能否以“产学合作”作为主要办学形式
职业教育能否以“产学合作”作为主要办学形式？根据职业教育发展的国际趋势以及我国目前的职业教育走向，笔者认为，对这一问题的回答应该是肯定的，因为脱离实践的职业教育是没有生命力的。
当前，职业学校与行业企业实行联合办学，加强产学合作，推行“订单”培养已经成为我国职业教育办学的重要形式。我国政府在促进“产学合作”方面也进一步加强了政策支持。《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》指出：“加强职业学校与企业、行业等用人单位的联系，建立职业学校与劳动力市场密切联系的机制。”在国家层面上，教育部将加强与国家有关部门和行业组织的联系，进一步发挥33个行业职业教育教学指导委员会的作用；在地方层面上，可以建立行业职业教育咨询指导委员会；在学校层面上，要建立由企业、行业等社会各界人士参加的咨询委员会或理事会，为学校重大问题提供咨询或参与决策。通过这样一些联系机制的建立，把职业教育与行业企业的发展和劳动就业紧密联系起来，争取行业企业对职业教育的支持和参与。
客观地说，目前在我国职业教育发展过程中，“产学合作”依然有待加强。在实践的过程中，仍然存在着诸多问题，如企业参与的积极性不高、职业学校在管理上过于封闭僵化等等，但我们应该看到，“产学合作”毕竟是一条正确的道路，应该创设一切条件使我国的职业教育沿着这条正确的道路走得更远。
5.职教与普教的关系为何
职业教育与普通教育是健全教育体系的两个不可或缺的组成部分，只发展其中任何一项都不能给人以完全的教育。
当前，世界上有些发达国家进一步拓展了巴洛夫提出的“普通教育职业化”的观点，同时也出现了“职业教育普通化”的提法。而我国的国情是生产力水平落后于发达国家，普通教育有待普及，职业教育要大力发展。因此，对发达国家普通教育与职业教育日趋接近的做法，我们不能简单照搬，而要结合本国国情，走职业教育与普通教育相互沟通的新路。我国在职业教育与普通教育的融通上，近年来出现了许多有益的探索。譬如，深圳采取了普高、职高、分段高中（2＋1或2＋2高中）的三元结构；上海浦东提出了“双通道”分流，普高生和中职生可以相互分流；北京分别实施过“一二分段、高二分流”，“二一分段、高三分流”的综合型高中模式。综合高中，作为一种新型的学校形式，在北京等一些地区也正在试办[6]。我国政府对于职教与普教融通的尝试也给予了政策支持。《面向21世纪中国教育振兴行动计划》中提出：“经济发达地区可发展部分综合高中，推迟到高三年级分流。”
值得强调的是，职教与普教的融通，并不是要使二者相互替代，而是要充分发挥二者的优势，使职业教育与普通教育协调发展。诚如福斯特所言，成功的职业教育需要以成功的普通教育为基础。因此，普通教育的首要任务是帮助学生打下扎实的基础，为接受职业教育或升学做准备。由此可见，职教与普教有着不同的任务和目标，两者之间并非“替代关系”而应是“互补关系”。
综上所述，中国职业教育的发展必须关注世界职教发展的基本趋势，而巴洛夫与福斯特的职教思想恰恰代表了战后职教发展的不同战略思考。批判地吸收两种理论的合理内核，必将对我国职业教育的持续健康发展有所裨益。
收稿日期：2005—09—23