从心理视角探析语文课堂教学评价语，本文主要内容关键词为：探析论文,课堂教学论文,视角论文,语文论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂教学评价语言作为教育评价学研究的一个细小分支领域，它的理论体系、评价模式与技术都处于不断发展完善的过程中，内涵较为丰富。在本文中界定为：教师在课堂上根据一定的心理效应与教育规律，将及时收集的课堂信息进行解析，瞬即运用语言（话语、体态、媒体）对学生学习过程、结果、情态进行价值评判引导的系列过程。 在日常语文教学中，我们经常发现这样的现象：相同的教学设计，不同的老师执教，其效果则大相径庭。其中因素众多，而教师根据课堂信息及时生成的评价引导语言十分重要，它是教学效果的催化剂，其背后潜藏着诸多心理效应。另外，语文教师作为语言文字的传授与培训者，其课堂教学评价语言，更应彰显出特有的教学机智、口语技巧、文化底蕴与人格情怀。然而，在现实语文教学中教师课堂教学评价语的良莠常使其教学堕入自彀之中，影响学生语文综合素养提升，也影响教师专业成长。因此，提高语文教师课堂教学评价语修养成为了其专业发展的必修课。 一、现实情况及心理探析 （一）奖品频现——心理诱惑 在日常语文公开课中，我们常发现教师为了调动学生积极性，在组织教学或学生有精彩表现时，便发给学生一些小奖品，如小勋章、小贴画、小红花、小星星等，学生瞬间热情高涨。其实，长期运用这种课堂评价就会变成一种物质诱惑，学生心理注重的只是教师的奖品，而不是学习的内容。课堂表面上热热闹闹，学生积极关注的是游戏活动，但实质上对学习的内容缺少深度思考。 （二）表扬泛滥——心理饱和 将表扬运用于教学评价，其优势是明显的。它可以激励学生主动地参与学习活动，能激发学生潜能，启迪学生思维，引导学生向上。正因为如此，许多语文教师在课堂中大行表扬之道，一时间，课堂上的溢美之词不绝于耳，“你真棒”“你太了不起了”“你真聪明”……这样既空又泛的表扬被老师廉价地批发，学生心理对此日渐漠然，逐渐失去了作为引导学生积极进取的作用。此外，长期经受表扬的学生心理耐挫力会显著下降，难以正确面对挫折与困难。 （三）评价不公——心理自卑 对“优生”的喜爱和对“差生”的歧视是教师在教学中一个客观存在的事实。在语文课堂教学中也是如此，教师为了能“顺利”“高效”地完成课堂教学任务，更愿意将注意力放在那些成绩优异的学生身上，亲切的语言、鼓励的目光，似乎都是有方向的，一旦他们有较好的表现，就会大加赞赏。而学困生由于长期受冷落，使他们不敢轻易表达自己的意见，难以得到鼓励和心理满足，这种挫折只能加剧其内心的自卑。这样就形成了一种恶性循环，学困生成了不举手一族，成了被遗忘的群体，成了优秀学生的陪读。 （四）互动缺乏——心理缺位 有些课堂，只有教师的评价，好像在课堂上学习是学生的事，而评价则是教师的专利。评价者和被评价者之间缺乏互动，缺少多元的综合评价。学生心里总是沉浸在被评价之中，这样长期的被动自然导致学生主体意识的缺失。 （五）前后不一——心理落差 语文公开课上，评价语只有表扬而没有批评。常态课上，只有对学生掌握知识正确与错误的判断，少有激励性的评价，造成学生心理落差。我们既要承认激励赏识的正面意义，也要承认它存在一定的局限性，既要看到批评教育的积极作用，又要认识它的负面影响，这才是科学的评价观。 （六）时间仓促——心理依赖 因语文学科特点，问题的答案常具有不确定性，教师对学生的学习不适宜立即给予肯定或否定的评判，要对学生的回答或研讨的问题进行延时评价，鼓励学生去进一步探讨、分析、实践。有些教师教学中常忽视了这一点，往往立即“盖棺定论”、“一锤定音”，这样很容易挫伤学生深入探究的积极性而助长学习上的依赖性，造成学生甘当听众、观众。这种权威性的即时评价，让学生的思维产生惰性，在不知不觉中扼杀了许多有个性的想法。 （七）目标不明——心理压抑 在语文教学中常有这样三种现象：（1）知识技能领域目标备受关注，忽视对“情感态度价值观、过程与方法”两个维度目标的达成，评价方向单一。整个评价对心智关注缺乏，学生心理积郁。（2）教师的评价只停留在表面，没有通过多层次的评价提高学生思维的深度和对文本理解的厚度。不能给学生以深刻的启迪，使语文学习处于平移状态，学生没有体会到不断进步的成功喜悦。（3）教师为了顺利完成教学任务，总希望学生活动能围绕自己的教学思路展开，希望学生的回答跟自己的板书一致，教师评价时只以自己心目中预定的结果作为标准，学生的心理压抑。 （八）平淡苍白——心理弗激 在我们的语文课堂上，尤其是小学高年级的语文课堂，我们常看到学生拘谨的神情或无精打采的身影。教师常忙于课文乏味的理解分析，而对学生的学生过程评价轻描淡写，没有显示出语文教师语言的魅力。语言是语文教师的生命，巧妙、考究的评价语言会使课堂富有生命力；恰如其分、准确得体的评价语是学生积极学习的助推器。 二、心理效应与问题解决 窥上述现象，在我们日常语文课堂上，老师们常常是明察秋毫之末而不见舆薪。我们的语文教学工作，每天在用表扬、点评、引导、批评和惩罚时，如能准确运用心理效应也许可以事半功倍。 （一）以“磁化效应”解“心理诱惑” 普通的铁虽具有磁性，但不能像磁石、磁铁那样显现出来，因为其内部分子结构凌乱，正负两极磁性互相抵消了，而用磁石加以引导后，铁分子变得井然有序，铁也就具有磁性，具有吸引力了。语文教师要擅长运用评价语揭示出知识的魅力吸引学生；同时以适切的评价语营造出良好学习氛围以感染学生，使学生注意力始终高度集中指向于知识之中，而不被外在物质所惑。 （二）融“过度理由效应”、“食盐效应”防“心理饱和” 在日常生活中，我们常有这样的体验：亲朋好友帮助我们，我们不觉得奇怪，因为“他是我的亲戚、朋友”而理所当然；但是如果一个陌生人向我们伸出援助之手，我们却会认为“这个人乐于助人”。这种现象就是社会心理学上所说的“过度理由效应”。再如，做菜时，盐不可或缺。但是放得太多却让人皱眉。好东西应适度、适时，需要的才是最好的。在实际的课堂评价中，老师如果长期批量地表扬定会让学生逐渐麻木钝化而难起激励作用；老师过度地批评学生之后说“我是为了你好！”但学生并不怎么领情，原因也在此。 （三）惕“马太效应”杜“心理自卑” “凡有的，还要加给他，叫他有余。没有的，连他所有的也要夺过来”。这是众所周知的“马太效应”代表性格言。教师在对学生课堂教学评价中，马太效应并不鲜见。这种好生好评价，学困生区别对待的做法往往会造成优生自负自傲，孤芳自赏，学困生自暴自弃，甘心堕落，其消极作用不容忽视。如果我们不注意这种马太效应，那必然造成只重视和培养少数拔尖生，忽视和放弃大多数中等生与后进生的局面。在语文课堂教学中我们可运用社会测量法，描出学生人际矩形图，找出哪些是“人缘儿”，哪些是“嫌弃儿”，哪些是中间型；然后在教学评价时，对差生适当偏爱，给予他们更多的机会与鼓励，消除其心理自卑。如我班2013年毕业的一个学生，五年级时书写潦草，学习成绩较差，大家都不怎么喜欢他。记得我在教学《晏子使楚》时，请他上台板书课题，此生将“晏子”写得很大，而“楚”却写得又小又歪。整体看起来很不协调，全班哄笑不止。他红着脸低着头，很是自卑！我立刻制止同学们的嘲笑，说：“大家先别笑，这位同学很有头脑的，他昨天一定认真预习了！”学生们在一阵诧异后，开始思考我说话的理由。一生高举手站起来说：“晏子能言善辩值得佩服，所以写得大；楚王费尽心机令人生厌，故写得小而歪！”此生话音刚落，学生纷纷向那写字的同学投去羡慕的目光，并自发鼓掌！这样的评价一下化解了该生的尴尬，呵护了其心灵。后来，他毕业时已成为了班中优生，书写也工整规范了。 （四）用“角色效应”化“心理缺位” 充当“知识分子”这个角色，就会受到“文质彬彬”等一些角色要求的影响；充当“教师”这个角色，就会有“为人师表”等角色要求。它就像“魔绳”一样，把你紧紧地捆束在这个角色之中。同样，学生在校、班、组中所充当的角色，在学习中充当的角色也会影响他的学习兴趣、效果。因此，我们在语文课堂教学评价中一定要重视“角色”加工的意义，把评价的主体还于学生，让学生们自己在相互评价沟通中增进对评价结果的接纳与认同。并且，他们在互评活动中其包容心、活动力和主体意识等特征也会逐渐变化。如：一个学生朗读课文后，我要求他自我评价，这个孩子说：“我读得很有感情，但声音太轻了。”“那能不能改进一下？”他又读了一遍，读得既响亮又富有感情，全班都鼓掌表示祝贺。 （五）采“三明治效应”医“心理落差” 语文教学中一味地表扬或批评，容易产生消极心理，我们应该把表扬与批评结合，互取其利互去其弊而产生1+1＞2的现象。在批评心理学中，人们把批评的内容夹在两个表扬之中从而使受批评者愉快地接受批评。这种评价法去除了批评时学生的防卫心理，不会挫伤受批评者的自尊心和积极性，且乐于接受批评并改正不足，又防止了表扬时孩子的自负自傲。这是教师教育智慧、爱生情怀的真实体现。例如课堂上，我抽一学生读《难忘的泼水节》一文，这学生声音很清脆响亮，但不够流利、缺少感情。学生读完后，我评价说：“声音真好听，老师要感谢你的爸爸妈妈给了你一副好嗓子，不过再流利点，如果再加上表情就更加能传情达意了，老师相信你一定能行！”学生听了我的话后，主动要求再读一遍，而且第二遍流利顺畅感情很是投入！ （六）纳“酝酿效应”治“心理依赖” 在日常解决问题时会碰到百思不得其解的情形，此时，如若干脆把该问题搁置于一边而改做其他事，时隔几小时，几天，甚至更长时间之后再来解决它，问题答案常可能较快地找到。这是原初定势不合适，致使问题得不到解决，后来通过暂时放下这个问题，不合适的知识结构得到消除，个体便能够运用新的定势去解决问题。因语文学科的特点，当学生处于愤排棘手状态时教师不能立即下评价结论，要给学生充足的时间与空间让其无拘束地展现自己独特的思维和个性化的理解，这样既尊重了学生的个性差异，又提高了学生思维的深度，也消除了其茫然与依赖心理。这种延迟评价，也是一种教学智慧。 （七）警“苏东坡效应”、“霍布森选择效应”褪“心理压抑” 社会心理学家认为苏东坡的两句诗“不识庐山真面目，只缘身在此山中”生动地写出了人们难以正确认识“自我”的这种心理现象。教师要跳出“自我”这个圈子，突破“自我”的认识局限，“以目标为镜”，获得对“自我”教学迷局的认清。教师教学评价语要理智明确，以各学段语文学习的阶段三维目标为依据，不厚此薄彼，以去除学生心理压抑，全面提高语文综合素养。 英国商人霍布森贩马时，把马匹放出来供顾客挑选，但附加一个条件即只许挑选最靠近门边的那匹马。显然，加上这个条件实际上就等于不让顾客挑选。这种没有选择余地的所谓“选择”如果之于语文教学必然无助于学生想象能力和创新能力的培养。课堂教学评价要适当地留些空白，“一针见血”的评价有时会“一剑封喉”。 （八）使“正能量效应”消“心理弗激” 能量是两种物质相互之间的转化，永远也摆脱不了守恒定理。而正能量却可以无限地将活力与激情传递给他人，带来更庞大的正能量群。语文教师靠什么来得到和传递正能量呢？靠的是课堂上自我喷发出的那股激情气场，其传递介质是教师有温度的语言、燃烧的表情、得体的动作等。语文教师课堂中鲜活灵动、极富激情的语言之河，不断涌入学生心灵之海，必能汇成激情的浩瀚之洋，必能消融潜藏的乏味沉闷。 语文课堂教学评价语是一个不断探讨、不断完善的课题，它背后的心理效应还有很多很多，“南风效应”、“标签效应”、“近因效应”、“罗森塔尔效应”等等不胜枚举。我们教师在教学实践中，要不断丰厚自己的教学底蕴，用我们的勤奋和智慧去攀登评价语艺术的高峰。 编辑手记：尽管“以学生为本”“学生是学习主体”的教学理念无人不知，无人不晓，但真正把学生放在主体地位，基于学情组织教学的教师并不太多，报刊上所发表的教学论文能在学情分析基础上设计教学目标、提出教学策略的也为数不多。周雨松老师这篇文章能够聚焦教师课堂评价语对学生的影响，不仅关注了学生主体，而且切入点小，尤其难能可贵的是从心理视角加以观照。本刊将继续关注学生学习心理分析及教师课堂教学用语方面的文章，期待大家有更多精彩之作问世。