从祛魅走向返魅——新知识观及其对语文课程的影响，本文主要内容关键词为：其对论文,新知识论文,语文课程论文,走向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程的问题，本质上是知识选择的问题；而选择哪些知识、选择什么性质的知识以及这些知识以什么样的方式呈现，都决定于人们秉持怎样的知识观。知识观即关于知识的观念，具体而言，它是人们关于知识本质、来源、范围、标准、价值等的种种假设、见解与信念，它是伴随着知识的积累，人们对知识所作的一种认识和反思。某一时代的知识观深刻地影响着该时代学校教育的课程理念、课程形态、教学特点、学习方式和评价方式等。因此，把握体现当今时代精神的知识观是建构新的教学和学习理论的前提。
一、知识观的转变——从祛魅走向返魅
现代课程研究中，知识主要被视为一个客观“事实”领域，具有客观性、普遍性、中立性和确定性。知识是人对客观世界的反映，客观世界是实在的、不以人的意志为转移的，所以经过科学检验和确证的知识就是不容置疑的绝对真理。这种知识观“摆脱了远古时代知识的神秘性、个人性和不确定性，开辟了人类知识史上的‘祛魅’过程，将人类认识的路线从远古时代的‘内向观察’转向文明时代的‘外向观察’”。[1]也就是说，只有经验知识即关于事物现象的知识才是确实可靠的，知识就是关于现象世界的不变的一般规律。这种客观知识是超越各种具体的社会条件、价值观念和意识形态的，并且，它也与具体的认识主体个人的经验背景、生活体验和价值倾向无涉。无论外界如何演变，这些客观知识都是可以得到普遍证实与接纳的。
这种知识观投射到学科教学领域，教师就成了既定知识的承载者与传授者，其任务就是将这些确定无疑的客观真理准确无误地传递给学生，学生也就成了知识的接受者与存储器，其任务就是将自己的心灵打造成一面特别的“镜子”，以便更好、更快、更准确地反映客观现实，获取真理。教学过程理所当然地就变成了“授—受”，学生的认知、情感、经验、感悟等势必被屏蔽于教学之外，学生的独立思考、提问质疑等也显得无足轻重，本该是焕发鲜活的生命色彩的课堂，变成了僵死的、封闭的、掩埋个性与智慧的坟墓，知识仿佛成了横亘在学生个体生命之外的一道“厚障壁”，阻遏其向现实与未来探索发展的道路。这种知识观在语文教育领域弥漫得很是剧烈，演绎得颇为荒诞。
吴非老师曾经提及这样一件事情：
友人之女读二年级，考语文考得一头雾水。试题是“天空是______的”，她填的是“灰灰的”，结果被扣了2分。那么应当填什么词呢？孩子说，老师说答案只能填“蓝蓝的”。一年365天，我们城市的天空究竟是什么颜色的，我们的孩子未必要说谎。但是结果只能是“蓝蓝的”。[2]
瞧，知识的不容置疑，再加上教师凛然的权威，语文学习这一本该浸润了丰富的情感体验、多元的审美观照和积极的认知参与的过程，被硬生生地阉割成“心灵的屠宰场”，沦为新一代的“规训与惩罚”。
长久以来，我们对语文知识的理解就囿于字、词、句、篇、语、修、逻、文“八字宪法”，后来又将其系统归纳为语言学知识、文学知识和文章学知识这三大块内容。受传统知识观的影响，许多教师认为只要掌握了这些内容，学生就能获得语文素养和能力，于是“列语文知识清单”和“画语文知识树”之类的做法就随之兴起继而被推广开来，语文课堂成了将一篇篇美文肢解为支离破碎的所谓的“语文知识”的刑场，语文教师也就乐得将早已熟谙的这套“知识”灌输给学生，强化“知识”的办法是训练，检验学生有没有掌握“知识”的手段就是核对“标准答案”，即唯一正确的答案。
终于，上世纪末，一场关于语文学科的大讨论轰轰烈烈地展开，随后的新课程标准又明确提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，并且取消了在原来的教学大纲中占有重要位置的“基础知识”这个条目。在这股“反知识”的思潮影响下，语文课堂开始出现了“去知识化”的不良倾向。其实，对“学校语文知识系统”的质疑应该导致的是更新或替换这套知识，或是改变这套知识的呈现方式，而不应该产生“语文课是否需要知识”的疑问。知识，本就是形成课程的基础和原因，是学校、教师与课堂教学存在的理由，语文课程需要知识，这是毫无疑问的。关键在于，在陈旧的知识观指引下，语文课程能否构建起适宜恰切的语文知识。“知识泛化”与“去知识化”的钟摆式倾向证明，我们需要具备更为广阔的知识视野和更为开放的知识观念。
在后现代课程研究中，知识具有文化性、情境性、价值性和不确定性。文化性意指任何知识都是“文化涉入”的而非“文化无涉”的，是有一定的“文化限域”的而非“跨文化”或“超文化”的，它“与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割”。[3]青境性是指知识总是与特定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素紧密相连的，不存在脱离情境的认识主体和认识行为，更不存在脱离具体情境的知识。价值性就是指所有的知识，其生产和传播都是要受到社会的价值需要指引的，不存在客观中立的认识基础。不确定性是指知识是主观与客观、个体与外界互相作用的结果，知识不再纯粹是客观世界的反映，知识的形成具有生成性、动态性、发展性等特点，“它既作为一个探究过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点，它始终有待于再考察、再检验、再证实”。[4]
二、新知识观对语文课程领域的影响
1.对课程目标的影响
新课标提出了语文教学的三维目标，打破了以往教学大纲中只有“知识与技能”一个维度目标的单一局面。其中“过程和方法”维度就是冲击了过去只看重获取知识的结果而忽略了探究知识的过程这一弊端，消解了内容与过程二元论的对立；而“情感、态度和价值观”维度更是将知识建构过程中的人的因素提高到了前所未有的高度，这是教育人性化的凸显，是新课改的一大亮点。学生不再是为知识而学知识，知识不再是僵化的教条，不再是死记硬背字词解释和文学、文化常识，不再是一味回答“是什么”“为什么”之类的问题，而是需要探寻知识的文化性、情境性和个人性，需要与学生的已有经验、体悟、情感、兴趣等密切联系，强调学生通过参与实践和探究去理解、获取知识，强调学生对知识的主动建构和批判创新。比如，对于语文知识中的修辞手法，文化语言学家申小龙就提出：“修辞从本质上说是一种言语交际中用语辞对人文、社会情境所作的调适。为了揭示修辞的这种调适功能，一方面，在分析修辞手段的同时，要注重修辞手段运用中人的因素，从说写人的个性特征、阅历修养、修辞爱好等等社会文化因素中揭示语言使用者的言语个性及其对言语表达的影响，避免纯修辞手段的静态分析中千人一面的题旨省略，从抽象上升到具体。另一方面，在分析修辞效果的时候，要注重从听众和读者对话现实、修辞现象的反映中衡量修辞效果的优劣，检验修辞的社会效应，避免从单纯的修辞手段分析直接导入修辞效果的描写。”[5]这种知识讲解与分析方式应该成为我们新的追求。
2.对课程内容的影响
虽然人们对于“语文知识”的范畴与内涵一直争议不休，但“语文知识”所涉及的范围已经大致明确，它既包括陈述性知识（关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理），也包括程序性知识（关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的技能），还包括策略性知识（关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的态度）。陈述性知识回答的是“是什么”“为什么”一类的问题，是静态的知识，学生通过记忆即可获得，比如语法知识、文体知识和文学常识。以往的语文教学所传授的多属于这类知识，不过，仅是记住了对于问题结果的描述，学生依然很难去操作，就如同只知道比喻包括本体、喻体和比喻词，但未必就会写出漂亮的比喻句一样，此时，就需要引入程序性知识来解决了。它回答的是“怎么做”的问题，是运用概念和规则解决问题的知识，是动态的，比如怎样才能找到文章的中心句、怎样进行细节描写、怎样修改作文。这还不够，我们的最终目的是让学生学会认知、学会学习，也就是要让学生对如何使用这些知识有清醒的认识，这又需要引进策略性知识。它是关于如何学习、如何思维的知识，主要用来监控、调节、改善学习过程，以提高学习效率，比如“不懂的地方慢慢读，了解的地方就快速读”“看到小说的标题后对内容作个预测”“留意议论文中的推论是否严密”。
此外，还有不少研究者对“语文知识”予以了丰富和完善，比如在陈述性知识中增加了“体验性知识”，或将“情感态度”也纳入语文知识的范畴。不过，由于语文新课标里“内容标准”的阙如，语文教材又是以“文选型”为正宗和主流，这些都直接或间接地导致了语文知识范畴的不清晰、语文知识内涵的不明确，人们对语文知识的臧否评议也一直在继续，但较之以往的“暗中摸索”，毕竟是迈出了很大的一步。
3.对课程实施的影响
知识观的转变也带来了语文课堂一场静悄悄的革命。笔者听过一节小学语文课《瑞雪》，教师在解题时并没有直接告诉学生“瑞雪”的含义，也没有让学生查字典，而是放手让学生基于各自的生活体验和学习经验大胆去猜。结果，这堂课上得异常精彩。透过此案例所展现的教学过程，我们可以看到诸多新的理念和创新举措。课堂不再是一个封闭的、静态的、孤立的世界，而成为一个动态的、不确定的、充满创造力的过程。教师不再将词语解释移交给学生，而是尽力挖掘学生的智慧和潜能，学生们不同的经验、不同的认知途径、不同的想法，都成为宝贵的、多样的教学资源，教学由教师的“独自”迈向了师生的“复调”。这样的课堂真如拂面的春风，洋溢着无限的活力。
具体言之，首先，知识建构的主体发生了转换。“瑞”在字典里面解释为“吉祥，好预兆”，这是一种词典义，是脱离了具体言语情境的、静态的、抽象的知识。而知识如果没有和学习者自身的经验相联系，那么它就是毫无意义与价值的东西。因此，教师巧妙地抑制住了学生想要查字典的冲动，建议用猜的方式来解决问题。如此一来，知识建构的主体便悄然转移，由字典编撰者转化为学生，学生不是现有的确定知识的接受者，而是知识生产过程中的探究者和新知识的发现者与建构者。
其次，知识重获文化意义。语文是一门人文性很强的学科，对于某一个字或词，不同的人可能会作出不同的解释，即使是同一个人，在不同语境下对它的理解也可能完全两样，阅语只有在使用中才能确定它的意义。学生是带着各自的体验、感悟、情感、认知等进入课堂的，怎能以一种固定不变的解释来囚禁他们多样的思维呢？此例中，“瑞”被学生凭借字形、课文、插图、自己的名字和听来的谚语猜出了一片多姿多彩的天地，知识的意义是由他们凭着自身的经验和理解主动参与发现和建构的，并且，他们最终发现自己的理解都是合理的。这样充满着生命形态的、带着鲜明的个性化色彩的知识岂不令他们永生难忘？
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