论教育理论研究的困境与超越，本文主要内容关键词为：理论研究论文,困境论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一般认为，一种理论的生命力来自该学科自主意识的清醒和原创精神的提升。这些年来我国思想界、学术界以及社会各界广泛谈论的“创新”话题，使得这一本源的学术理念得到了不断的强化，教育理论研究的情形也是如此。本文试图沿着“原创”的思路，对中外教育理论发展过程中的一些困惑进行审视和考察，在此基础上预测教育理论研究的发展走向。
一
在西方教育史上，教育学自从哲学母体分化出来之后就力图超越哲学框架自然、混沌、习常的规定性，开发自己独特的维度和视角。特别是近代许多满怀“独立”抱负的教育学者和改革家们更是表现出异乎寻常的热情和勇气，做了许多开创性的研究和探讨。但是，幼年的教育学乍一离开哲学似乎就迷失了独立自主的方向，使得历史上先后积攒下的一些经典的教育知识构建模式变成了一直以来阻碍教育理论原创性和解释力的屏障。
（一）还原论、普适性的知识构建取向。近代教育思想深受牛顿力学不可逆性和决定性的秩序影响，将“力”的概念加以普适化，强调从自然界或人的心理发展、演变的恒常“秩序”中寻找教育思想的范畴和概念，如夸美纽斯提出的教育适应自然的原则，要求教育应当服从自然界“普遍的秩序”，据此建立了程式化的、能普遍应用的教学工作规范，弊病感成为教育理论发展的典型路向。尤其在传统理性和知识论向精致化迈进的过程中，孔德创立了实证主义，倡导哲学、社会学与自然科学一样具有同样的实证方法论基础，这对西方教育理论研究更是产生深远的影响。英国教育家斯宾塞率先将实证主义方法论引入教育学领域，奠定了近代科学教育学的基础；德国教育学者拉伊和梅伊曼引进实验心理学的技术强化教育学的科学性，开创了西方教育学的先河，推动欧美的智力测验运动的高涨。从而使普适性的规范、精确性的标准、技术性的方法成为近代以来占主导地位的教育理论思维方式。许多致力于“科学化”的教育学者更急切地注重具体教育过程的操作，关心学校教学绩效的达成，而不是理论的原创性、生成性建构。教育思想保留了自然科学的普适性，却让渡了自给、自足的理想，并长久地影响300多年来教育理论发展的走向。长期以来，我国也存在对西方和苏联教育理论作为普适性的“蓝本”，进行移植、搬运，并一味从浩如烟海的马列经典作家的语录中寻找答案注解或者对当代西方哲学和教育理论时髦话语进行简单套用的倾向，而忽视从中国教育问题和教育实践的民族文化和社会实践的“适切性”的拷问中，着力构建自身的理论解读方式，使得教育研究者的主体意识“朦胧”，严谨有余，灵气不足，理论探讨的深度、广度和力度不够，难以切实解释、整合丰富的主体教育活动和教育实践的真实图景。尽管我国教育理论研究也曾试图超越自身的局限性，进行了诸如教育本质和规律、教育学的逻辑起点等的大讨论，但人们常又不自觉地陷入自己本来正在批判、清理的“误区”，将教育知识还原成唯一的、普适性的“本质”、“规律”、“起点”等实体概念，甚至出现泛化的倾向，将教育的知识装入诸如生产力、生产关系、上层建筑等外在框架中，谈化了课程、课堂、教学等自身的“本真”问题。所以，人们常常为找不到讨论的共同基础，甚至同一个问题的认识竟如此大径相庭而困惑。
（二）二元论的分析思维模式和简单化研究的倾向。近代教育学界由于受到笛卡尔主客二元论的普适性影响，人们在对整体性、生活化的教育知识进行分析和探究中往往运用近代精确科学思维方法，导致自然主义占统治地位，形而上学式微的困境。康德曾力图对人类的理性知识进行划界，他创立了批判哲学，主张将科学知识圈定于现象领域，为形而上学留存自由空间，并试图以形而上的“自在之物”构建其理性主义（道德）的教育学体系，其思路实质上蕴含着教育理论摆脱精确科学思维整治的极大可能。然而，一方面康德体系中唯理论先验范畴的森严律令，实际上窒息了形而上学的生机，难以实现真正的形而上。马尔库塞指出，“在资产阶段时代，哲学既歪曲了问题，也歪曲了答案的意义，其方式是把人类潜能等同于在既存秩序下实际存在的能力，这就说明，为什么这些潜能只能是纯粹知识和纯粹意志的潜能”[1](p.190)。另一方面，康德尝试在二元对立的理性知识之间内在沟通的失败，又加深了人类不同性质认识的鸿沟。赫尔巴特进一步尝试以清晰的科学意识构建独立的教育学论辨体系，认为，“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险；象偏僻的，被占领的区域一样受到了外人治理，那么情况可能要好得多”，[2](p.60)他显然是将康德的理想加以精致化和具体化，试图以实践哲学和心理学为基础，把教育学改造成既是先验思辩的，又是经验实证的独特体系，实际上他更热衷于后者，以统觉心理学为基础，把“独立”教育学的理想窄化、还原为教学过程的操作术，从而消解了这种自期自许的理想。教育学独立之初的先天不足及其形成的观念惰性，昭示了教育学的贫困和贫困的教育学的历史宿命。赫尔巴特以后，教育理论研究承袭继续二元论的思维模式，并在发展过程中进一步向绝对化、简单化和窄化的极端蜕变，形成了经典的教育知识体系及其变式，一是思辩取向的教育学。企图以不证自明的先在规范构建包罗万象的教育知识体系，如赫尔巴特泛逻辑的教育理论体系在发展过程中发展成为现代世界的“尖端教育”，20世纪50、60年代苏联凯洛夫体系曾一度成为我国一边倒的学习范本。有人也曾试图编写能涵盖中国教育问题的教育学体系，一时形成千人一面的“教科书”现象，缺乏理性分析和学术深度；二是“科学”（主要是实证心理学）取向的教育学。如各种新行为主义取向的实验教育学、进步教育思想，等等，将康德设定的纯粹理性作了普适性的张扬，教育知识论证漂浮于“现象领域”，导致自然科学先例（主要是行为主义心理学）划一发展并退居教学过程的细微未节。教育理论研究自立意识的朦胧，造成教育学无家可归，无所寄托的历史困境。
（三）教育理论分科研究的“合法性”困境。20世纪60年代以来，由于教育学对业已形成的有关学科知识（心理学、社会学、历史学、经济学、政治学等）的日益依赖，进一步增强了分化研究的趋势。因此法国学者米亚拉雷等人提出所谓“复数的”教育科学概念，代表从历史、社会、经济、技术和政治的角度论述教育事业和情景的一些学科的总称，“唯独中止了与教学程序有关的应有研究的局面，以取代对教与学的活动及其含义的结果和影响的基础研究”，[3](p.503)标志历史上某种教育理论形态（如“大教育学”或教学技术）唯我独尊局面的终结。但是由于学科领域自立性的先天不足，所有冠以“教育”的分支学科，也可能使得固有的问题显得更为复杂，是以教育基本理论统领分支学科，还是以相关学科思维取代教育原理，都事关教育学的生存死亡。事实上，在很长时间内似乎是后者占了上风，所以人们常常看到现存教育理论“一方面充斥着哲学、心理学、社会学的知识，缺乏自己的独特见解，另一方面在教育的内部又划分为教育原理（教育基本理论）、教学论、德育论三个子学科，彼引之间存在着一种学科疆界。”[4]这使得本有的教育理论品味越来越不纯粹，出现平面化、边缘化的趋势。
在教育学史上，教育学从包摄一切的哲学中分离出来后，力图探讨自己的规范性和经验性命题，但是近代知识论和实证科学的严整框架，实际上又罢免了独立教育学的理想，导致理论解释力及历史文化洞察力的缺失。
二
在教育学“独立性”迷失的历史困境中，也始终活跃着一类自给自足的教育思想的谱系，并在发展中不断彰显自身的生命力。如卢梭、裴斯泰洛齐的自然教育思想，对于人的教育，注重从感性问题人手，力图建立自律性、主体性的理论分析框架，特别是卢梭的代表作《爱弥尔》，以小说体载虚构了在自然状态下对爱弥尔、苏菲进行超越功利和世俗的教育思想。虽然他的许多设想在今天看来不免令人生笑，但注重从主体的伦理层面出发，在活动和交往中，以社会现实为镜，进行批判、透视，同时，对教育问题的论辩不拘泥于形式和严格的“公约化语言”，既拓宽了思维的空间和价值自由度，又具备了较深刻的洞察力和理性意蕴，曾启迪了几个世纪以来一系列以“人”为主题，追求主体解放和意义诠释为旨趣的哲学和教育思想。特别在近、现代的世纪之交，杜威以较高的起点涉足教育领域，从“经验”概念出发，深刻阐述了他的异乎传统的教育哲学观以及知识、课程、思维等一系列教育范畴和问题，追求教育过程内的目的，而不是外在的、固定的、终极的教育目的。他的一系列探讨和著作接近了“标准理论”的形态，完成了一场教育思想的“哥白尼革命”。
现代教育理论研究在进一步反思、解构传统教育理论基础和理论体系的局限性的过程中，进一步增强自觉、自为、自律意识，不再盲从于某种教育知识形态和思维模式，出现新的发展趋势。
（一）走向世俗化、生活化的路向。教育理论伴随研究视野的开拓，已渐渐给自己松绑，卸下包摄一切，唯我独尊的重负，不再以纯粹思辩或纯粹实证的取向支配自身的研究意识和概念逻辑，而是走向分门别类的研究之路。“现在有关教育学的研究已分得很细，所以进行笼统的教育学研究的学者已经很少……，实际上多是研究一两门专业分支”[5](p.328)对人类教育的各种层次和侧支，不论显性的，还是隐性的，不局限于学校，而是走向教育生活，从文化的、主体的、生活的方面进行意义追求和体认，开辟出崭新的“大教育学”研究的广阔前景。同时，努力褪去教育理论的灰色外衣，走向现实回归教育实践和主体的生活世界，开展行动研究，进行诠释、体验。如，近年来在社会科学研究中流行的田野研究方法、质的研究方法等也逐渐引人教育研究领域，强调教师作为研究者的主体地位，对教育活动场景中主体的个人经验和意义建构作“解释性理解”，进行具体、真实、细致的探讨。这无疑更容易感悟教育活动的生命力和教育理论的品味。
（二）以不同标准对教育知识进行分类。一是语言和逻辑的分析。特别是20世纪40、50年代以来，哈迪(C.D.Hardie)、谢夫勒(I.Scheffler)、彼得斯(R.S.Peters)、赫斯特(P.H.Hirst)、索尔蒂斯(J.F.Soltis)等教育哲学家借鉴、运用分析哲学理论，试图对教育理论的概念、逻辑、语言及其据以产生的哲学基础等进行“清思”或作形式化分析，力图克服传统教育理论演绎充斥，术语充塞、思辩盛行、概念泛化的困境，转而分析“教育”、“教学”、“学习”、“知识”、“课程”等“真”概念或命题，加强教育研究的“问题意识”；二是运用不同的标准和方法，寻找学科分类的规范，整理庞杂的教育知识。哈贝马斯(Habermax)曾按技术趣向、实践趣向、解放趣向三个方面提出知识分类的方法，20世纪70年代中期以来又以“解放趣向”为主，关注人类的“自主”、“负责”的特征，主张用诠释、批判的方法掌握知识，这对人们进一步梳理、掌握事实（经验）、解释、规范、批判等不同性质的教育知识有帮助。曾先后出现维尔曼(Q.Willmann)、穆尔(T.W.More)、涂尔干(E.Durhekm)等人的“两分法”，布雷岑卡(W.Brezinka)的“三分法”等等。通过对教育知识进行合理分类，对于克服笼统划一的概念逻辑，提高教育理论的地位有重要意义。
（三）注重学术整合，努力培育上位理论。人们逐渐认识到，科学研究在发展过程中始终体现着分析与综合的辩证法，分化研究是学科深化的必要，而综合思考是理论研究的本质，强调无节制的“切分”，及至对象的细微未节，可能使自己沦为井底之蛙，难以把握科学的全貌。20世纪中叶以来，由于“复数的”教育科学的出现，人们更关心教育知识的整合和学科思维的构建，扩大自身的凝聚力，克服教育知识被肢解或被相关学科知识取代的命运，以指导教育研究和教育实践。法国学者贝斯特(F.Best)认为，“在我们把已经提到的整个科学领域汇总起来时我们仍需要一门包罗万象的学问，这门学问要能清楚地解释并改进教育所要求的决策和行为”，[4](p.328)表明“教育学”这一术语和研究领域存在的必要性，充分体现人们力图整合教育学术和培育学科思维的愿望。而关于“教育学”的指称，从传统的“pedagogy”到“education”的演变，也表明人们力图修正和扩充教育知识领域（不止教学论和教学方法），提升理论地位，取得更为明确的学科意义的要求，是“教育学”而不独是“教育”。近年来，有的西方学者为加强教育理论的地位，受一些业已形成的伦理学、物理学、心理学、生理学、病理学、地理学、法理学等成熟学科及其指称的启发，又尝试以“educology”（教理学）代替“education”（教学论），要求赋予教育学以一定理论高度和深层次的学科意义。由于“教理学”包括一系列下位学科（分析研究、规范研究和经验研究取向）的教育知识体系，正在成为一门教育的学术性学科，体现出学术研究的内涵更丰富的倾向，具有很高的理论抽象和解释水平。特别是20世纪60、70年代以来，教育理论研究又取得新的源泉和活力，从现象学、诠释学、语义学、日常语言分析哲学、人类学、人种学、存在主义哲学、精神分析学、符号互动论、批判理论、后现代主义等人文学科知识中汲取方法论基础，进行诠释的、人种志的或质的研究，力图对教育现象和教育问题进行价值的、意义的、整体的把握，力图走出普遍妥当的自然科学框架和实体还原论思维，教育理论研究逐渐从知识世界迈向意义世界，从简单、划一、闭锁走向开放、相对与平和。
三
每个研究领域都要培养学科思维，奠定自身的理论规范，形成问题意识，以普遍的观念维系自身的凝聚力，否则所有的思考就不免流于陈规陋习和肤浅识见，是无法团结同道，形成原创研究的范式的。一个成熟的学科及其分支，有张有驰，能屈能伸，收放自如，释放着浩然的原创之气和理性力量，而教育理论在发展过程中并未达到如经济学、社会学等研究领域那样具有成熟的学科形态、论证逻辑和理论规范，不可避免理论“内聚力”的贫乏与学科规范的坏乱不修，难以实现对丰富教育知识的切实整合、转换，由此，所有冠以“教育”的分科研究也不免迷惘无措。这是未来教育学的原创研究要切实从根本上解决的问题。
我们认为，未来教育理论的原创研究要唤发生命力，必须转向对于教育生活世界和生命主体的切实关爱，学科思维“自立”意识的培育的建构，理论生成性的彰显及其对多元文化和价值的切实整合，形成充满生机活力的研究取向及更富凝聚力、号召力的学科思维和学术规范，实现研究取向、范式和方法的根本转向，“走向丰富的教育实践，走向多维度的综合，走向问题解决的研究取向，走向教育自身独有的领域”。[4]这也是我国教育学发展过程必然经过的一种自我超越。
教育问题和教育知识作为一种社会、历史、文化的现象，不是纯粹经验性或规范性的范畴，为什么不同时期不同的人们所关注的教育问题会不同，而同样一个教育问题的思考东西方的观念会有那么大的差别，就涉及问题本身的一般意义和价值的关涉，是难以用普遍妥当或不证自明的范畴一劳永逸地解决的。教育研究中那种力图价值无涉地进行纯客观化或纯教条化的分析和还原的议论，本身就是强加给教育问题的僧妄。教育事实在成为“问题”的过程中已包纳了一定的历史文化和主体价值的浸濡，充满着生动的意义，具有整体性、体验性、生成性特征，教育研究要回归事物和问题本身，揭示主体适合的知识及其据以形成的思维和方法，从教育生活中主客体动态关系的整合和生成体验中去阐释教育问题。所以，教育研究体现了深层次的“文化性格”，蕴含着丰富的意义积淀和价值关涉，把握寻常教育问题所蕴含的信念假设和价值关涉，需要超然物外的哲学精神和理论高度，走出普适性、还原性的思维定势，转而感悟教育生活世界的灵性和生命本体的力量，着力进行阐释、批判和理解，形成教育知识领域的“文本”建构方式，“事实上，每一种学科，每一种活动都有自己的哲学，它不仅包括对本学科典型的概念和模式的阐释，而且包括对该学科的目的和方法以及对该学科所独有的论辩形式、论据和程序的批判性讨论”。[6](p.25)教育学要切实解决问题，取得“理论”的尊称，必须塑造自身的“解释域”，建立学科的问题意识和诠释方式，否则是难以避免外来普适性概念知识的“入侵”及原材料的粗糙堆砌和手册式的简单汇编，难以达到成熟学科的发展形态的。未来的教育学研究要唤发生命力，必须明确自己的原始使命，培育学科的问题意识和自立自强的品性，走出教条主义的迷途。正如恩格斯在批判德国古典哲学（主要是黑格尔哲学）的“泛理论”性质时曾指出那样，“现在无论哪一方面，都不再是要从头脑中想出联系来，而是要从事实中发现这种联系，这样对于已经从自然界和历史中被驱逐出去的哲学来说，要是还留下什么的话，那就只留下一个纯粹思想的领域：关于思维过程本身规律的学说，即逻辑和辩证法”。[7](p.252)这对当今学科分化视野中教育理论研究的定位是有重要启迪的。教育学必须以生活世界和现实教育问题为始发点，进行批判、诠释、生成、建构，在多元研究（规范的、经验的和批判的）取向中，进行理论整合，培育自身“纯粹思想的领域”，而不必事事处处唯外来概念逻辑马首是瞻。在这个意义上讲，康德的形而上学及其批判教育学重建的尝试，仍释放生动的理论魅力，特别是19世纪末以来西方学者对人文科学研究作为相对独立学科的可能性和人文科学方法论的探索，开辟了一系列新颖的范畴和思路，那种在先验规范和实证科学框架中构建普遍妥当（适用）的教育学的惯例已经受到广泛的批判，人们渐渐意识到人类生活和人类文化的多样性，注重从社会文化的积淀中汲取教育理论的逻辑（规范），在人文主义视野中，复兴教育研究的内在精神。“教育学应如何可能”的康德式追问自施莱尔马赫、狄尔泰、斯普朗格等人奠定于“历史理性批判”的总体思路以来，教育理论研究借鉴、运用独特的释义学方法，在人类精神的历史、文化、情感的统一性层面上，进行诠释、批判、体验，努力恢复教育理论的原创精神。20世纪70、80年代以来，教育理论研究的“自为”意识进一步觉醒，人们更注重回归教育问题本身，在主客体交融和交往实践活动中，进行整体的、诠释的、体验的把握，当代教育理论人文化、主体化的趋向进一步彰显，从知识教育学转向行为教育学，产生了新的面貌。我国教育学在很长时期内主流的理论形态，主要是移植、借鉴一些经典的教育理论体系，先学日本、后学德国、再学美国，解放后全盘照搬苏联教科书，虽然也出现像陈鹤琴的乡村教育、陶行知的“生活教育”等这样具有浓厚乡土气息，注重探讨、解决中国现实教育问题的理论体系，但这些极具独创性的研究模式毕竟没有达到“显学”的地位。“教育研究中原创性的提出，不仅有发展理论的价值，还有推动中国教育实践发展的意义，……”[8]中国教育理论要焕发精神，必须克服西方话语的普适性宰治，切实走出去，沉下去，深入现实中，从中国教育发展的初始性材料和原发性问题中求索“珍品”，从中国文化土壤和时代精神中建立“文本”，借鉴、运用综合性的研究方法，进行诠释、解读、辨析，建立自身的问题意识和分析框架。20世纪80年代以来，通过对教育理论的历史和现状的深入反思和批判，人们逐渐以一种更为民主、平和的心态审视教育的知识和中国的教育问题，自我意识进一步觉醒。我们认为，未来教育研究只有立足于中国重大的理论和现实问题的解决，进行更深层的理论整合和创新，才能克服自身的生存困境，开辟出新的境界。值得一提的是，十多年来，我国广大教育理论学者与一线教师一道，从学校实践和学生生活世界人手，对中国教育发展一些重大的理论和现实课题进行深层次的解读，曾开展了全国性的全面发展教育、主体教育、素质教育、创新教育等大规模的协作研究和研究探讨，以及一系列在“素质教育”旗帜下进行的学校实验和模式建构。经过契而不舍的学术争鸣，素质教育理念正在形成全民意识，上升为我国的基本国策和“刚性”教育政策，引导中国教育改革和发展的世纪走向，令人不由感受“原创”的不竭动力。当然，中国教育学要真正“筹划自己的存在”还任重道远。