是“学生在阅读”还是“学生在学阅读”？——也谈阅读教学的内在规定性，本文主要内容关键词为：规定性论文,也谈论文,阅读教学论文,学生论文,学生在论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
李海林在《语文教学通讯》2011年9B《语文教学的内在规定性》的主持人语中说：“语文教学研究应该返回到语文教学自身这个方面来。它是语文教学研究的基础面。没有这个方面的扎实研究，其他的研究都是空中楼阁，飘得很。”的确如此。读王荣生教授《阅读教学的内在规定性》一文，更激发了我深深的思考：我们到底应该如何认识和研究作为当前语文教学的主体形式存在的阅读教学？阅读教学的内在规定性是什么？阅读教学的内在规定性对阅读教学的内容和方法所作的规定又是什么？阅读教学是否“通常指语文教科书的课文教学”？“正是‘课文’的特性，内在地规定着语文教师的教学任务”吗？在阅读教学中是“学生在阅读”吗？（王荣生：《阅读教学的内在规定性》，《语文教学通讯》，2011年9B，P7～P9）
一、阅读教学内在规定着的是“学生在学阅读”
阅读教学中，是“学生在阅读”吗？《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”阅读教学存在三个构成要素：学生、教师、文本。三者的存在状态是交互“对话”，既有学生与文本间的对话，又有教师与文本间的对话，还有教师与学生间的对话。其关系如下图所示：
如果王荣生教授所言“阅读教学的若干重要原则”之一是“无论是在阅读教学之前、之中或之后，对一篇课文的理解、感受，始终都是学生这一阅读主体的理解和感受”，因而语文教师必须把握“是学生在阅读”这个要点，“学生、教师、文本之间对话”的状态将不复存在。因为随着“教师”这一阅读教学构成要素的缺失，“学生、教师、文本之间对话”必将简化为“学生、文本之间对话”，阅读教学将不再以阅读教学的形式存在，而是异化为“阅读”。也就是说，虽然阅读教学离不开阅读，但是，“阅读教学”与纯粹的“阅读”其实并不兼容。这样，上面的图示将演变成为下面的图示：
这样的结局一定不是我们希望看到的，因为它有悖于我们的常识：阅读教学“不等于”阅读。请看下面这个在中学语文课堂教学展示观摩活动中荣获特等奖的《老王》教学实录的片段（王若愚/执教，王晓艳、王若愚/整理：《〈老王〉教学实录》，《语文教学通讯》，2011年7/8B，P72）：
师：……大家通过读课文，了解到老王的身份是什么呢？
生（齐）：三轮车夫。
师：作者是怀着怎样的情感来为这个车夫撰文的呢？
生（众）：惭愧。
师：你们是从哪里读出来的？
生1：我是从文章的最后一句话知道的。
师：你能为同学们解释一下什么是“愧怍”吗？
生1：应该是惭愧吧。
师：对，惭愧是愧怍的近义词。找近义词也是释词的一种方法。作者怎么会对一个蹬三轮的心怀愧怍呢？下面我们就走进文本来一探究竟吧！读了文章，你认为最后这句话中“幸运的人”指谁？“不幸者”指谁？
生1：“幸运的人”指杨绛一家，“不幸者”指老王。
师：为什么说老王是不幸者？你从文章中读出了老王的哪些不幸？
（板书：“不幸”。）
师：请同学们速读课文，从课文中提取信息。
（生读课文。）
生1：老王没什么亲人，有一个哥哥死了，侄儿也没出息。而且老王的眼睛也不好，一只是瞎的，一只到晚上也看不清。
师：你介绍了老王两个方面的情况。没有亲人是说他的家庭情况，他无依无靠。眼睛不好是说他的身体情况，有眼疾。
生2：我从第4段的叙述中还知道老王住的条件不好，生活贫困。
师：大家提取信息的能力非常强。那么，这样不幸的一个人，有着怎样的性格特点呢？
生3：老实、善良。
（板书：“善良”。）
师：你是从文中哪些地方读出来的？
生3：老王给作者家送冰只收半价，冰要比原来大得多。而且他“从没看透我们是好欺负的主顾，他大概压根儿没有想到这点”。
师：你信息提取得很准确，那么，句中的“这点”指什么？
生3：应该是指欺负别人。
师：你的理解能力很强啊！还有哪些地方也表现他的善良呢？
生4：第6段，钱先生生病了，老王免费送他去医院。
生5：还有，老王生病了还给作者送东西，有香油，有鸡蛋。
师：半费送冰、免费送人、病中送物，一个“送”字突出了老王的善良。作者选取了这么多的材料，记叙最详细的是哪一件？为什么？
生6：给“我”送油和送蛋。
师：请同学们找出记叙这件事的起止段落，我们请一个同学来朗读这一部分，其他同学在听读的过程中画出你认为描写老王的精妙语句。
（一生有感情地朗读。）
师：孩子，你有感情的朗读已经让所有的同学和听课老师感动了。在第9段中有一个多音字你处理得非常好，“打上一棍就会散成一堆白骨”。“散”你读的是四声，可是有同学说应该读三声，你给同学们解释一下，好吗？
生1：我觉得这里应该是分散的意思。
师：字典上解释“散”字，由聚集到分离是四声“散”，三声“散”是“松懈、松散”的意思，所以这里应该读四声。多音字读音的判断应该结合文意，那么在第12段还有一个多音字“强笑”中的“强”，你判断一下应该读几声？
生1：“强”是勉强的意思，应该是三声，强（qiǎng）笑。我刚才读错了。
师：请坐。大家学会辨别多音字的方法了吗？
生（众）：学会了。
这节课确乎是“学生在阅读”：呈现的是学生自己阅读的成果。执教者提出的问题学生都能回答，可这样的问题有必要问（回答）吗？除了多音字的辨识之外（这里不讨论“散”字的声调到底是什么），执教者既没有纠正学生错误的回答，又没有提炼升华学生基本正确或正确的回答，几乎没有教什么，只是作为一个“主持人”执行既定的程序，指定学生发言。如果通过这样的课堂学习学生的阅读能力也能有进步、有提高，那只能说是学生自学的结果，绝不是教师通过自己教的行为取得的成就。在这样的课堂教学中，教师尤其是语文教师完全失去了存在的必要，因为其他学科的教师甚至其他行业的从业人员也能做这样的工作。一句话，这节课是阅读课而不是阅读教学课。这样的“阅读教学”，我们能接受吗？
其实，阅读教学中，是学生在“学”阅读。在阅读教学的三个构成要素中，教师的职责是教，学生的任务是学，文本则是师生各自阅读的对象，又是阅读教学中师生对话的媒介和话题。教师教学生，学生向教师学。教师通过使学生读懂文本的方式培养学生的阅读能力，学生面临的不是“两个相辅相成的学习任务：第一，丰富、扩展生活经验，获得与课文相符合的理解和感受；第二，丰富、扩展语文经验，学习与课文理解和感受相呼应的阅读行为，核心是阅读方法”（王荣生：《阅读教学的内在规定性》，《语文教学通讯》，2011年9B，P8），学生只有一个学习任务，那就是后者。好比“开车送文件”，“开车”只是完成任务的手段、方式、方法，不是任务，“送文件”才是任务；“丰富扩展生活经验，获得与课文相符合的理解和感受”即“读懂文本”就是学生在阅读教学——学习阅读过程中的一种“开车”式的行为。“车”不能内在地规定“送文件”这个任务，同理，“正是‘课文’的特性，内在地规定着语文教师的教学任务”的说法，是缺少理据的。
而且，阅读教学的主体是人：从教的方面看，主体是教师，客体是学生；从学的方面看，主体是学生，客体是教师。至于“课文”，不仅不是主体，连客体都谈不上，它怎么能“内在地规定着语文教师的教学任务”呢？如果这样的一个什么体能“规定着语文教师的教学任务”，恐怕被规定着的就不再是阅读教学的“内在”规定性了吧！
没有革命的理论就没有革命的实践。产生这种理论的根由在于对阅读教学这个概念的理解是不准确的，阅读教学，并非“通常指语文教科书的课文教学”。阅读教学是语文教师通过定向、启发以及示范阅读等方式干预学生的阅读行为，使学生获得阅读技能的活动。在这样的课堂上，不是“学生在阅读”而是“学生在学阅读”，这才是为阅读教学内在规定的。
二、“学生在学阅读”这一内在规定性对阅读教学的规定
既然阅读教学中是“学生在学阅读”，那么，与学生共存共生的语文教师自然是“在教阅读”。这样，“学生在学阅读”这一内在规定性规定了阅读教学的内容，进而也规定了与阅读教学内容相适应的阅读教学的方法。
约翰·怀特这样解释“教”：“比如‘教’，一个意思是努力带来‘学’；另一种意思则是指成功地做到了这一点。”（约翰·怀特：《教育哲学》，转引自欧阳康主编：《当代英美哲学地图》，人民出版社2005年版，P687）徐江先生说：“‘教’要努力给学生带来可学的。”（《从认知层面走向生存层面》，《语文教学研究（教研天地）》，2011年第5期，P8）“努力”表明“教”者追求教育教学效益最大化的迫切态度。“带来”指出了“教”者采取的方式方法——不只是“言传”，也包括“身教”；不只包括“言传”“身教”的内容，也包括“言传”“身教”行为本身。“可学的”则是对“教”者对所教内容的要求，是学生值得学的，是需要教的。“‘需要教的’，‘需要’须作两方面理解——其一，教学内容，也就是‘教师想教的’，应该是学生发展需要的，它不是教师随便想的；其二，教学内容，是学生自悟而不能明的，换言之，‘教师想教的’即便是学生发展需要的，但学生自悟而能明的就不需要在课堂上花气力探讨了。”（赵建晖，徐江：《教，要想好需要教的》，《中学语文教学》，2010年第4期，P34）也就是说，“成功地做到了”“努力给学生带来可学的”才能称得上“教”。
“学生在学阅读”这一阅读教学的内在规定性当然规定了阅读教学要关注文本内容的把握，但阅读教学却绝不止于关注对文本内容的把握，它将“超越”对文本内容的把握，将阅读教学的终极追求定位于获得“对文本内容的把握”的能力，定位于从文本的内容和形式两个方面解读文本的能力。“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重……”这是阅读教学的任务，自然也是阅读教学的内容。这种阅读能力的培养之所以“各学段可以有所侧重”，是由学生的心智发展水平所决定的，一般地说，低年级应以培养感受、理解能力为主，以培养感受、理解文本内容的能力为主；高年级以培养欣赏、评价能力为主，以培养感受、理解、欣赏和评价文本形式的能力为主。
当前，“语文教学其实存在两个基本问题——该教的教得不太好，不该教的教得又太多”。（徐江：《中学语文“无效教学”批判》，《人民教育》，2005年第9期，P37）王荣生先生说：“如果课程内容不当或者阙如，那教学法的改革，对语文科培养学生语文能力这一‘专职’来说，价值也就很有限。”（王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社2003年版，P403）可以这样说，制约当前语文教学质量提高的瓶颈性因素不是“怎样教”而是“教什么”，因为当内容属于谬误的时候，无论经过多么严密的论证，也不能使谬误变为真理。
培养学生的阅读能力这个阅读教学的内容呼唤与之相适应的阅读教学的行为。“教师是学习活动的引导者和组织者。”作为“组织者”的教师，对自己所要“组织”的对象和所要进行的“组织”这一活动的目的、意义、任务应有明确的认知，他知道做什么、怎样做，他有能力做也可以做到，但却并不自己去做，他只起“定向”的作用。教学过程中明确学习任务、学习目的就属于这类“定向”的工作。作为“引导者”的教师，在阅读教学中起“启发”的作用，当“学生在学阅读”中茫无头绪的时候相机诱导、指点迷津；当“学生在学阅读”中遇到困难的时候铺路搭桥。“实例是提高解读能力的学步车。”（徐江：《从认知层面走向生存层面》，《语文教学研究（教研天地）》，2011年第5期，P9）作为“引导者”的教师，在阅读教学中也可以起“示范”的作用，为学生学阅读展示自己的阅读过程，供学生仿效。
能力不能被教导，只能被训练。归根结底，语文教学不是为了让学生记住听、说、读、写的规律，而是为了获得听、说、读、写的体验，阅读能力的培养不能仰仗耳提面命式的教导。阅读教学中教师的“教”的行为主要表现为“学生在学阅读”的过程中教师具体的“定向、启发、示范”。
譬如《老王》，不能满足于学生对老王其人之不幸的感知，更应引导学生关注“有个哥哥，死了，有两个侄儿，‘没出息’”这个句子中的第一、第三个逗号，理解这两个逗号表示的停顿所表现出来的让人心里一热一冷再一热一冷的揪心似的感觉（袁庆国，《〈老王〉教学实录》，《中学语文教学》，2011年第6期，P17），进而使学生明白“标点是文本的表情”这个道理；还应引导学生理解“有个哥哥，死了”就是没有了哥哥，本可不写出来，但是，如果不写出来，“一热一冷”揪心似的感觉的表现力将大为降低；而写出来，则能使学生体会到细节的量所带来的强化作用。而这些，“学生在阅读”的过程中是读不出来的，是感受不到的，只能是“学生在学阅读”的过程中，在教师定向、启发乃至示范阅读等行为的干预下才能做到。
这就是“学生在学阅读”这一阅读教学的内在规定性对阅读教学的内容和行为的规定。
三、“学生在学阅读”这一内在规定性对语文教师的规定
既然“学生在学阅读”这一内在规定性规定了阅读教学中“教师在教阅读”，既然语文教学是为了使学生获得听、说、读、写的体验，教师在阅读教学之前就一定要先阅读，先读懂。因为语文教学就是教师引领学生重走教师听、说、读、写的路。在阅读教学中，学生要向教师学习，学生要从教师那里获得方法的指点、过程的引领、经验的借鉴。教师不先阅读，怎能知道阅读“这一篇”课文需要怎样的方法、怎样的路径，又哪里会有经验（也可以是教训）供学生借鉴？如果语文教师不能在自己阅读时理解“古道西风瘦马”一句中三个意象对表现“秋思”的作用，怎么能把学生提出的“为什么是‘古道西风瘦马’，不是‘新道东风肥马’？”当作一个有价值的问题呢？
当前，“许多语文教师往往是将自己的结论，甚至不是自己的结论——而是不经思考从教参中抄来的东西讲给学生，这样的语文教学是‘独断式’或‘学舌式’教学，尽管教师在讲授过程中也采取了各式各样的师生互动方式”。（徐江：《中学语文“无效教学”批判》，《人民教育》，2005年第9期，P37）这样的阅读教学错误有二：一是讲给学生的仅仅是结论——阅读的结果而不是阅读的过程、方法、经验，关注的是文本表达了什么而不是文本是怎样表达的、为什么这样表达，关注的是读懂而不是会读；二是讲给学生的是“不经思考从教参中抄来的东西”，这样的“教”的行为本身只能给学生带来负面的影响。这样的语文教师不可能教会学生阅读。造成这种局面的原因是多方面的，但是，偷懒的心理在作祟是毋庸置疑的。
取法乎上，得乎其中；取法乎中，仅得其下。学生是在向教师学阅读。教师走多远学生才可能走多远。“以其昏昏，使人昭昭”，只能是痴人说梦。要教阅读，要在阅读教学之前通过教师自身的阅读解读文本的内容和形式，做好在阅读教学中示范阅读过程的准备，教师就必须要具备解读文本的能力。当前各级各类学校传授的阅读方法大多是知人论世，许多语文教师对直面文本、联读对读、因声求气等阅读方法知之甚少，不足以培养学生在生活中的阅读所需要的阅读能力。如果说课程改革的首要任务是改造教师，那么，改造教师的首要任务就是更新教师的知识结构。更新广大教师的知识结构应该从更新语文教师的阅读知识开始！
四、语文教师请理直气壮地教
“学生是语文学习的主人”一方面使学生在语文学习中的主体地位得到前所未有的尊重，另一方面，由于课程标准并未提出“教师是语文教学的主人”，致使广大语文教师对自己在语文教学中的地位和作用产生了怀疑。阅读教学中是“学生在阅读”的观点甚嚣尘上，再加上“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”的当头棒喝，更是淆乱了视听，使语文教师不敢教、不再教，于是出现了种种以自主学习、合作学习、探究性学习为名的课堂教学模式，更有甚者，为了限制教师的教，更对教师教的时长作出限定，这更让语文教师在不教的路上越走越远。
学生到学校接受教育就是为了向教师学习，教师不教，学生怎么学？以自主学习、合作学习、探究性学习为名，行教师不教之实的教学是缺斤短两的教学，理应列入打假之列，怎能到处售卖？阅读教学中，教师教阅读本是履行教师的职责，本是分内之事，现在却到了要写文章大声呼吁的状况，岂非咄咄怪事？
教师不仅要教，而且不要排斥讲。只要我们指点的是学生的阅读过程中的问题，传授的是阅读方法，提供的是阅读必需的背景知识以填补“学生语文经验的局限”（王荣生：《阅读教学的内在规定性》，《语文教学通讯》，2011年9B，P8），示范的是阅读的进程，培养的是学生的阅读能力，教又有何不可？讲又何错之有？要知道，讲授法自有其合理与合法处。
教是为了不需要教。语文教师，请理直气壮地教！